Υλοποίηση ενδεικτικών διδασκαλιών διδακτικού έτους 2022-2023

Στο πλαίσιο του σχεδιασμού και της οργάνωσης των τριών ενδεικτικών διδασκαλιών εντός του διδακτικού έτους 2022-2023, πραγματοποιήθηκε την Παρασκευή, 28/04/2023, ενδεικτική διδασκαλία αξιοποίησης πηγών στο μάθημα της Ιστορίας, Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών, Γ΄τάξης ………Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

Μήνυμα αποχαιρετισμού με τη σκέψη πως «το μάθημα είναι απλό. Ο μαθητής είναι πολύπλοκος»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων

Πότε πέρασαν οι μήνες, οι εποχές…αναρωτιέμαι. Και κάπως έτσι πέρασαν έξι γεμάτα χρόνια σε αυτό το σχολείο, στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων που αγάπησα!
Οι μαθητές και οι μαθήτριές μου ήρθαν εδώ έφηβοι και φεύγουν πλέον ενήλικες! κι όσοι δεν αποφοιτούν είναι ήδη αρκετά μεγάλοι για να ψηφίζουν! ………Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

«Συνθετικές-δημιουργικές εργασίες
ΕΡΓΑΣΙΕΣ 2ου ΤΕΤΡΑΜΗΝΟΥ Β ́ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (ΣΟΦΟΚΛΕΟΥΣ «ΑΝΤΙΓΟΝΗ») & ΣΤΗΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»

Διδάσκουσα καθηγήτρια: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων

Εισαγωγή: Ο ρόλος και η σημασία της Ανθρωπιστικής παιδείας στο σχολείο του σήμερα: άνοιγμα νέων οριζόντων σε μια δοκιμασμένη, στο χρόνο, αξία.
Συχνά αναρωτιέται κανείς , εφόσον βέβαια άπτεται των ενδιαφερόντων και των ευαισθησιών του, για το ρόλο και τη σημασία της ανθρωπιστικής παιδείας στο σχολείο του σήμερα………Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

«5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Εκδήλωση Φιλαναγνωσίας»

Αναγνώστου Αγγελική, Φιλόλογος του 5ου ΓΕΛ

Μια πολύ ξεχωριστή εκδήλωση έλαβε χώρα στο σχολείο μας, το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων, την Τετάρτη 10/5/2023. Μέσα στα πλαίσια των δράσεων για προώθηση της φιλαναγνωσίας των μαθητών μας και με την ευκαιρία της ανασυγκρότησης της σχολικής μας βιβλιοθήκης, προσκαλέσαμε την εξαιρετική φιλόλογο και συγγραφέα Ευαγγελία Μινάρδου……..Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

«Οι αρχαιολογικές και ιστορικές φωτογραφίες ως εκπαιδευτικό υλικό, με αφορμή μια μαθητική περιήγηση στο χώρο και το χρόνο»

Αµαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Τα έντυπα που σχεδιάζονται από τα ελληνικά αρχαιολογικά μουσεία και διατίθενται στο μαθητικό κοινό κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών τους δράσεων αποτελούν διδακτικά μέσα, τα οποία εντάσσονται –όπως όλα τα διδακτικά μέσα– σε ένα σύνθετο κοινωνικό, ιδεολογικό και επιστημονικό πλαίσιο που επιτρέπει τη διερεύνησή τους από πολλές και διαφορετικές οπτικές…….Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

«Το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στον γοητευτικό αρχαιολογικό χώρο των Φθιωτίδων Θηβών και στην πόλη του Βόλου»

Αµαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Ο νομός Μαγνησίας εμπεριέχει πλήθος ιστορικών και αρχαιολογικών θέσεων που η γνωριμία μαζί τους μεγαλώνει την ιστορική αυτοσυνειδησία των μαθητών/τριών . Έτσι ,με την ενθαρρυντική παρουσία συνοδών καθηγητών που χαίρονται την εκδρομική εμπειρία με τους μαθητές τους, γι αυτό και επιλέγουν να την αποκτούν, την κ. Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογο-ιστορικό και τον κ. Μουζακιάρη Γεώργιο, φιλόλογο, οι μαθητές/τριές μας, της Β’ Λυκείου, την Πέμπτη 4 Μαΐου 2023, είχαν την ευκαιρία να θυμηθούν βιωματικά μια χρονική περίοδο που ξεκινά από την παλαιοχριστιανική εποχή και φθάνει ίσαμε το σήμερα……Δείτε ολόκληρο το κείμενο

 

«Πολιτιστική περιήγηση στο Βυζαντινό Κάστρο και στην παραδοσιακή συνοικία Βαρούσι των Τρικάλων»

Αµαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
Δείτε το άρθρο

 

«Επιστολές φιλαναγνωσίας»

5ο ΓΕΛ Τρικάλων-Σχολικό Έτος 2022-2023.
Εκπαιδευτικές δράσεις στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης σχολείων και ερευνητικών πρωτοβουλιών. Α’ Τάξη (Α1, Α2), Β’ Τάξη (Β1, Β2)-Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πολιτισμού & Λόγου-Δράση Φιλαναγνωσίας: «Επιστολές φιλαναγνωσίας»
Διδάσκουσα Καθηγήτρια: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
ΤΙΤΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: «Η σημασία-αξία της Φιλαναγνωσίας και η συμβολή της σχολικής βιβλιοθήκης στη διεύρυνσή της»
Ως εισαγωγή στο θέμα μας λειτούργησαν τρία κομβικά ερωτήματα Φιλαναγνωσίας που τέθηκαν στους μαθητές/τριές μας και οι σταχυολογημένες απαντήσεις τους: «Εκτιμάτε την λογοτεχνία και, αν ναι, για ποιους λόγους; Ποια η σημασία της Φιλαναγνωσίας στη ζωή σας; Τι είδους πλεονεκτήματα νομίζετε ότι μπορεί να σας προσφέρει;»
Γράψε μια επιστολή την οποία θα αποστείλεις με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στην Φιλόλογό σου της Έκφρασης- Έκθεσης , στην οποία θα της παρουσιάζεις και παράλληλα θα της συστήνεις ένα βιβλίο που διάβασες στη διάρκεια του καλοκαιριού, το οποίο σε εντυπωσίασε.
(Οι μαθητές εξηγούν ποιο από τα βιβλία-κείμενα που διάβασαν οι ίδιοι τους έκανε μεγαλύτερη εντύπωση και γιατί)
Η χρησιμότητα της πνευματικής αναζήτησης και του ελεύθερου στοχασμού ήταν και παραμένει η εξής: να ολοκληρωθεί η μάθηση ενός παιδιού με στόχο αυτό με τη σειρά του να μάθει να σκέφτεται.
Εμπνεόμενοι από εικόνες και σχετικά κείμενα και διαπνεόμενοι από δημιουργικότητα και ερευνητική διάθεση, οι μαθητές και οι μαθήτριές μου διατύπωσαν τις σκέψεις, τις απόψεις, τις αντιλήψεις τους για το θέμα.
Ακολουθούν σταχυολογημένα Κείμενα μαθητών/τριών- εκπαιδευτικό υλικό που προέκυψε από την πραγμάτευση του θέματος:
Υπεύθυνη-διδάσκουσα καθηγήτρια:
Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος-ιστορικός (ΠΕ02), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
Δράση Φιλαναγνωσίας 2022-23
https://en.calameo.com/books/004625396e8d53fceda03
https://blogs.sch.gr/5lyktrik/
https://blogs.sch.gr/5lyktrik/2023/02/01/ekpaideytiko-programma-politismoy-amp-amp-logoy-drasi-filanagnosias-epistoles-filanagnosias-didaskoysa-kathigitria-amalia-k-iliadi-filologos-istorikos-d-ntria-5oy-gel-trikalon/

 

«Ο κόσμος της ανάγνωσης και του βιβλίου στις σχολικές βιβλιοθήκες»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Δείτε το άρθρο

 

««Η απόλαυση της ανάγνωσης στην Σχολική Βιβλιοθήκη του 5ουΓΕΛΤρικάλων»»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Δείτε το άρθρο  

DIGITAL CAMERA

 

«Εκπαιδευτική-διδακτική παρέμβαση για την ισότητα των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία.»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Δείτε το άρθρο

 

«Εναλλακτικά μαθήματα Φιλοσοφίας στην σχολική βιβλιοθήκη του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, μέσα από την παρουσίαση βιβλίων»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Άρθρο για το εναλλακτικό μάθημα

 

«Μάθημα Ιστορίας για τον Φασισμό, τον Ναζισμό και την επέτειο του ΟΧΙ της 28ης Οκτωβρίου 1940, στην Σχολική Βιβλιοθήκη του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων. (Μια ώρα διδακτικής πράξης, ενός εναλλακτικού μαθήματος Ιστορίας, εστιασμένου στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και στην ενίσχυση του προβληματισμού τους μέσα από την κριτική προσέγγιση των πτυχών του εν λόγω θέματος).

Άρθρο από την εκδήλωση-ενημέρωση

 

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ

«Σκέψεις και εικόνες για την πραγματοποιούμενη ενεργειακή αναβάθμιση του 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων».
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Η αξιοποίηση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού με σχετικές «παραπομπές» στους συσχετισμούς Οικονομίας και Κοινωνίας και Οικονομίας και Παιδείας- Εκπαίδευσης στοιχειοθετούν ένα σχολείο-χώρο μάθησης, έρευνας και δημιουργίας στον οποίο οι υλικοτεχνικές υποδομές και οι κανόνες εσωτερικής λειτουργίας δεν θα οριοθετούν μηχανικά και ασυνείδητα προσωπικότητες και συμπεριφορές αλλά θα εμπνέουν, θα «τροφοδοτούν», θα «απογειώνουν».
Στην κατεύθυνση αυτή η πολιτεία στηρίζει και ενισχύει την σχολική κοινότητα του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων με πράξεις: Ο Περιφερειάρχης Θεσσαλίας Κώστας Αγοραστός έδωσε την έγκριση για την δημοπράτηση του έργου «Ενεργειακή αναβάθμιση 5ου Λυκείου Τρικάλων», προϋπολογισμού 1.198.303 ευρώ, με χρηματοδότηση από το ΕΣΠΑ Θεσσαλίας 2014-2020. Δικαιούχος και Φορέα υλοποίησης του έργου είναι ο Δήμος Τρικκαίων.
«Σε συνεργασία με το Δήμαρχο Τρικκαίων Δημήτρη Παπαστεργίου, τον Αντιπεριφερειάρχη Π.Ε. Τρικάλων Χρήστο Μιχαλάκη και την Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του ΕΣΠΑ Θεσσαλίας 2014- 2020 αναβαθμίζουμε τις εγκαταστάσεις του 5ου Λυκείου Τρικάλων και αποδίδουμε στους μαθητές και στους καθηγητές τους ένα σύγχρονο χώρο μάθησης με πράσινο περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Οι υποδομές εκπαίδευσης είναι έργα με προστιθέμενη αξία που αφήνουν πίσω τους μέλλον» δηλώνει ο Περιφερειάρχης Θεσσαλίας Κώστας Αγοραστός. «Με ολοκληρωμένο σχέδιο και στρατηγική αναβαθμίζουμε δημόσια κτίρια στην Θεσσαλία, επενδύοντας πάνω από 60 εκατομμύρια ευρώ από το ΕΣΠΑ Θεσσαλίας 2014 -2020» προσθέτει ο Περιφερειάρχης.
Το μεγάλο και σπουδαίο αυτό έργο αφορά στην ενεργειακή αναβάθμιση του 5ου Λυκείου Τρικάλων. Πρόκειται για υφιστάμενο σχολικό κτίριο Ενεργειακής Κατηγορίας Η, το οποίο αναμένεται να αναβαθμιστεί σε Κατηγορία Β+ με βελτίωση των ενεργειακών χαρακτηριστικών του.
Η ενεργειακή αναβάθμιση κτιρίου περιλαμβάνει τις εξής παρεμβάσεις: Θερμομόνωση στέγης, θερμομόνωση κελύφους, αντικατάσταση κουφωμάτων, τοποθέτηση μόνιμου συστήματος σκίασης, εγκατάσταση συστήματος θέρμανσης με ΦΑ, σύστημα αερισμού, τοποθέτηση φωτιστικών LED.
Το κτήριο του 5ου Λυκείου Τρικάλων βρίσκεται επί της οδού Καλαμπάκας και Σταυροπούλου, 42100, Τρίκαλα στο οικοδομικό τετράγωνο Ο.Τ. Γ427 σε αστικό περιβάλλον.
Οι παρεμβάσεις που έχουν ήδη αρχίσει από τον Μάρτιο του 2022 και προχωρούν με ταχείς και «εποικοδομητικούς» , κυριολεκτικά και μεταφορικά, ρυθμούς στο παρόν έργο, αφορούν στην αναβάθμιση των ενεργειακών χαρακτηριστικών του κτιριακού κελύφους (αδιαφανών και διαφανών δομικών στοιχείων) καθώς και των τεχνικών συστημάτων (θέρμανσης-κλιματισμού- αερισμού και φωτισμού) του κτιρίου .
Στόχος η ολοκληρωμένη ενεργειακή αναβάθμιση με παρεμβάσεις που μεμονωμένα πληρούν τις ελάχιστες τεχνικές προδιαγραφές του ΚΕΝΑΚ και συνολικά κατατάσσουν το κτίριο στην ενεργειακή κατηγορία Β+.
Οι παρεμβάσεις αναβαθμίζουν το κτίριο από λειτουργικής απόψεως και θα συντελέσουν
• Στην εξοικονόμηση ενέργειας κατά τη λειτουργία του κτηρίου.
• Στην εξασφάλιση συνθηκών άνεσης σε μαθητές και εκπαιδευτικό προσωπικό κατά τη χρήση .
• Στην αισθητική αναβάθμιση του κτιρίου
Εισαγωγική παρατήρηση-γνωστοποίηση: Οι παρούσες αλλά, ευτυχώς πλέον, παλιές κτιριακές εγκαταστάσεις του σχολείου μας ολοκληρώθηκαν σε δύο διαδοχικές φάσεις. Οι παλαιότερες πτέρυγες χαρακτηρίζονταν από σωρεία κακοτεχνιών ενώ η νεότερη πτέρυγα του 2ου ορόφου λόγω της κακής κατασκευής είχε εμφανίσει σημαντικό πρόβλημα στην οροφή λόγω σοβαρής καθίζησης μέρους της στέγης. Επιπροσθέτως, το σχολείο διέθετε πεπαλαιωμένες πόρτες και παράθυρα με αποτέλεσμα η μόνωσή του να είναι ανεπαρκής έως ανύπαρκτη. Ο καυστήρας και τα σώματα καλοριφέρ λόγω παλαιότητας είχαν χαμηλή απόδοση. Για όλους αυτούς τους λόγους, στο σχολείο μας, ένα παλαιό διδακτήριο του 1972, τον Μάρτιο του 2022 άρχισαν οι εργασίες αναβάθμισης, επισκευής και συντήρησης του διδακτηρίου και του αυλείου χώρου του. Στο πλαίσιο της υπ” αριθμ.5133/23-02-2018 (ΑΔΑ:609Ψ465ΧΘ7-ΑΓΡ) πρόσκλησης του προγράμματος ΦΙΛΟΔΗΜΟΣ ΙΙ ο Δήμος Τρικκαίων σε συνέργεια με την σχολική μας κοινότητα βελτιώνει τις πεπαλαιωμένες σχολικές υποδομές μας και αναβαθμίζει την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών στον τομέα της εκπαίδευσης. Οι επιλέξιμες δαπάνες του προγράμματος, σύμφωνα με την σχετική μελέτη που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος ΦΙΛΟΔΗΜΟΣ ΙΙ του Υπουργείου Εσωτερικών και την συνακόλουθη ένταξή τους στο ΕΣΠΑ 2014-2020 αφορούν ποικίλες οικοδομικές-τεχνικές εργασίες: κατά προτεραιότητα εργασίες που αφορούν στην εξασφάλιση και βελτίωση της πρόσβασης των μαθητών, όπως η κατασκευή εξωτερικών ραμπών ΑΜΕΑ εισόδου στο κτίριο αλλά και εσωτερικών ραμπών για την πρόσβαση σε αίθουσες εντός του κτιρίου, η προμήθεια και τοποθέτηση προστατευτικών κιγκλιδωμάτων(σταθερών και αποσπώμενων), διαγραμμίσεις διαβάσεων καθώς και η προμήθεια και τοποθέτηση κατάλληλης κατακόρυφης σήμανσης. Στο πλαίσιο των σχετικών με την προσβασιμότητα και την οδική ασφάλεια γύρω από το σχολικό συγκρότημα εργασιών, κατασκευάζονται σε επιτρεπόμενες θέσεις ανισόπεδες διαβάσεις με την απαιτούμενη κατά περίπτωση διαμόρφωση κρασπέδων και πεζοδρομίων και επιπλέον τοποθετούνται εγκάρσιες υπερυψωμένες λωρίδες (σαμαράκια) και ανακλαστήρες οδοστρώματος (μάτια γάτας) με σκοπό την επιβράδυνση των οχημάτων. Επίσης, εκτελούνται εργασίες επισκευής και συντήρησης των κτιριακών υποδομών του σχολείου μας όπως εσωτερικοί και εξωτερικοί χρωματισμοί, τμηματική αντικατάσταση φθαρμένων κουφωμάτων και υαλοπινάκων και εργασίες στεγάνωσης σε χώρους με προβλήματα υγρασίας. Αναφορικά με τον αύλειο χώρο μας, αποκαθίστανται οι φθορές του υφιστάμενου ασφαλτικού/τσιμεντοστρωμένου δαπέδου και επισκευάζονται κατεστραμμένα τμήματα της περίφραξης.
Το όλο έργο έχει μόνο θετικές συνέπειες κι αποτελέσματα σε όλους τους τομείς λειτουργίας του σχολείου: αναμόρφωση-βελτίωση παλαιού διδακτηρίου και αναβάθμιση του σχολικού περιβάλλοντος, επιδίωξη του σχολείου του μέλλοντος σε όλα τα επίπεδα της συνεργασίας και συνέργειας πολιτείας-διοίκησης του σχολείου-σχολικής κοινότητας.
Αποτιμώντας την οργάνωση και τον συντονισμό της σχολικής μας ζωής σε σχέση με την έμπρακτη «διατύπωση» οράματος εκ μέρους του Δήμου Τρικκαίων και της Περιφέρειας Θεσσαλίας, εγκρίνοντας την δημοπράτηση του έργου «Ενεργειακή αναβάθμιση του 5ου Λυκείου Τρικάλων» (Ειδικής Υπηρεσίας Διαχείρισης του ΕΣΠΑ Θεσσαλίας 2014-2020), αναβαθμίζονται-ανανεώνονται-ανακαινίζονται οι εγκαταστάσεις του 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων και αποδίδεται στους μαθητές και στους καθηγητές τους ένας σύγχρονος χώρος μάθησης με πράσινο περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Οι υποδομές εκπαίδευσης είναι έργο με προστιθέμενη αξία και μια σπουδαία επένδυση για το μέλλον.
Εφέτος,(σχολικό έτος 2021-22), πραγματοποιήθηκε τεράστια πρόοδος-σπουδαίο βήμα προς αυτή την κατεύθυνση. Με την συνέχιση των εργασιών της ενεργειακής αναβάθμισης, το σχολείο μας εισέρχεται πλέον για τα καλά στην υλοποίηση των προσδοκιών και των οραμάτων του μέλλοντός μας. Άλλωστε, ως πολυσύνθετο παιδαγωγικό οργανισμό, το σχολείο μας το επιθυμούμε εξοπλισμένο υλικά, συνεκτικό, δημοκρατικό. Και προσπαθώντας να ισορροπήσουμε ανάμεσα στο ρεαλισμό και στην ευφάνταστη πνευματική μας προσδοκία, αναγνωρίζουμε πως η αξιοποίηση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο σε αυτό τον δρόμο, όπου το σχολείο του μέλλοντος θα εξελίσσεται αενάως ως τόπος ιδανικού χωροχρόνου, ως ένα παιδαγωγικό εργαστήρι υλικοπνευματικής διαμόρφωσης ελεύθερων ανθρώπων και ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων
https://trikalacity.gr/diakiryxi-gia-energeiaki-anavathmisi-5oy-gymnasioy-trikalon/

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

 

ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΧ. ΕΤΟΣ 2021-2022

ΘΕΜΑ: Κάστρα στην Ελλάδα και στην Ευρώπη

ΥΠΕΥΘΥΝΟΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ:ΤΣΟΥΜΠΕΚΟΥ ΣΟΦΙΑ ΠΕ06, Αγγλικών
ΗΛΙΑΔΗ ΑΜΑΛΙΑ ΠΕ02, Φιλόλογος-Ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
Φιλολογική επιμέλεια κειμένου: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, ΠΕ02, Φιλόλογος-Ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Κάστρα στην Ελλάδα και στην Ευρώπη

 

ΤΑ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΜΑΣ ΜΝΗΜΕΙΑ.
Η Ελληνική γλώσσα ως πολύτιμη ιστορική κληρονομιά και ως ελπιδοφόρο παρόν

Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Τα γλωσσικά μας μνημεία

 

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕ ΘΕΜΑ:

«ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΚΑΣΤΡΟΠΟΛΙΤΕΙΕΣ»

Συντονίστρια καθηγήτρια: Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΚΑΣΤΡΟΠΟΛΙΤΕΙΕΣ

 

«Δράσεις Αυτοαξιολόγησης», σκέψεις-απόψεις καθηγητών(Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων)

Πως φαντάζομαι το σχολείο του μέλλοντος

 

«Το σχολείο του μέλλοντος», σκέψεις-απόψεις μαθητών (Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων)

«Το σχολείο του μέλλοντος», σκέψεις-απόψεις μαθητών (Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων)

View this publication on Calaméo

Publish at Calaméo or browse the library.

 

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Συνθετικές, δημιουργικές Εργασίες Φιλοσοφίας, 2020-2021.
Υπεύθυνη καθηγήτρια: Αμαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

5ο ΓΕΛ Τρικάλων-Σχολικό Έτος 2019-20,Πολιτιστικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα:«Τόποι πολιτισμικής αναφοράς: Μνημεία ιστορίας αρχαιολογίας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη»
Συντονίστρια-υπεύθυνη καθηγήτρια: Ηλιάδη Αμαλία ΠΕ02,φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων. Συνεργαζόμενη εκπαιδευτικός: Τσικορδάνου Αικατερίνη, ΠΕ86, Πληροφορικός

Φέτος, στο πλαίσιο του πολιτιστικού εκπαιδευτικού προγράμματος «Τόποι πολιτισμικής αναφοράς: Μνημεία ιστορίας & αρχαιολογίας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη» αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με τα Μνημεία Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομιάς της UNESCO στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Οι λόγοι που μας έκαναν να ασχοληθούμε με το συγκεκριμένο θέμα ήταν πολλοί και μεταξύ αυτών η ανάγκη απόκτησης γνώσεων πάνω στο εν λόγω θέμα και αισθητικής απόλαυσης από την- έστω- ψηφιακή, οπτική επαφή μας με αυτά. Μέσω των διερευνητικών διαδικασιών του πολιτιστικού αυτού προγράμματος, περπατήσαμε στα μονοπάτια της Ευρωπαϊκής Ιστορίας με πυξίδα την έρευνα –ειδικότερα την βιβλιογραφική έρευνα και αποδελτίωση πληροφοριών, την ανάγνωση τοπίου με επιτόπια έρευνα, όσον αφορά ορισμένα από τα μνημεία και τους αρχαιολογικούς χώρους της Ελλάδας με κατόπτευση και φωτογράφηση, την ψηφιοποίηση πολιτισμικών τεκμηρίων, την διερεύνηση ηλεκτρονικών πηγών στο διαδίκτυο,- με τελικό μας σκοπό τη συλλογή στοιχείων και την ολοκληρωμένη πραγμάτευση και σύνθεση του θέματός μας.
Εμπνεόμενοι από εικόνες και σχετικά κείμενα και διαπνεόμενοι από δημιουργική ορμή και ερευνητική διάθεση, οι μαθητές και οι μαθήτριές μας της Α’ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων ζωγράφισαν, διατύπωσαν τις σκέψεις, τις απόψεις, τις αντιλήψεις τους για τόπους και μνημεία αναφοράς, για χώρους ιστορικής και αρχαιολογικής αξίας, εκτιμώντας τη σημασία της πολιτιστικής, ευρωπαϊκής μας κληρονομιάς δημιουργώντας μικρά εικαστικά/ζωγραφικά έργα και εκφράζοντας παράλληλα τα συναισθήματά τους για το αγαθό της μελέτης και της ιστορικής αυτοσυνειδησίας…Εξαιρετικά σημαντικά σημάδια του τόπου μας, σημεία αναφοράς ιδιαίτερα της αρχαίας, παλαιοχριστιανικής βυζαντινής, υστεροβυζαντινής και μεταβυζαντινής περιόδου, αποτελούν παράλληλα αιτίες και αφορμές για να επανεκτιμήσουμε και να αναδείξουμε ως εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες και ως 5ο ΓΕΛ Τρικάλων εν γένει, την αυταπόδεικτη αξία του «κοντινού» μας και γι’ αυτό υποτιμημένου πλούσιου ιστορικού και αρχαιολογικού μας παρελθόντος, αυτού που ζει και αναπνέει ακόμη δίπλα μας…
Σε αυτό το πλαίσιο, απλώσαμε τη δημιουργική σκέψη και τη φαντασία μας στον καμβά της στέρεης γνώσης για να εκφράσουμε, ως κατακλείδα, την ειλικρινή μας ευαρέσκεια για το πρωτότυπο και ενδιαφέρον φωτογραφικό και ψηφιοποιημένο εκπαιδευτικό υλικό που συνέλεξε και μελέτησε η πολιτιστική μας ομάδα. Αποτελεί, πραγματικά, σε μορφή παρουσίασης μια ελκυστική περιήγηση στον τόπο και το χρόνο των μεγάλων πολιτειακών και πολιτισμικών συσσωματώσεων του Ευρωπαϊκού Βορειοκεντρικού και Μεσογειακού κόσμου: της Αρχαίας Ελλάδας, της Ρώμης, του Βυζαντίου, του Ευρωπαϊκού Μεσαίωνα, Αναγέννησης, Μπαρόκ και γενικότερα του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Παράλληλα, η στέρεα δόμηση και η ορθολογική κατάταξη του υλικού μας, αξιοποιώντας δημιουργικά μια ποικιλία πηγών, προσφέρει παντοειδή κίνητρα και εναύσματα για εναλλακτικές ιστορικές αφηγήσεις νου και καρδιάς καθώς και αρχαιολογικούς περιπάτους ή ιστορικές περιηγήσεις: μέσα από ένα παλίμψηστο εικόνων, φωτογραφιών, αναπαραστάσεων, αναδύεται η πολύτιμη εμπειρία των παλιών ανθρώπων, η καθημερινή ζωή και η μετουσιωμένη, σε εσωτερικό πλούτο, γνώση.
Η Υπεύθυνη Καθηγήτρια-Συντονίστρια του Καινοτόμου αυτού Πολιτιστικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος Ιστορίας και Πολιτισμού: Ηλιάδη Αμαλία ΠΕ02 και η συνεργαζόμενη καθηγήτρια Τσικορδάνου Αικατερίνη ευχόμαστε, σε αρμονική και στενή συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριές μας, να συνεχίσουμε να παράγουμε εύχρηστο και ουσιαστικής σημασίας εκπαιδευτικό υλικό που τόσο το έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα για την δημιουργία μορφωτικών ερεθισμάτων, για την προαγωγή της ιστορικής μας συνείδησης, της εις βάθος αυτοσυνειδησίας μας και το βάθεμα της εσωτερικής μας σοφίας. Όπως οι μαθητές/τριές μας, έτσι κι όλοι μας απολαμβάνουμε, από άποψη περιεχομένου και μορφής, ουσίας και αισθητικής, το ισορροπημένο ερευνητικό αποτέλεσμα του παιδαγωγικού μας μόχθου.
Καλοτάξιδη στον κόσμο της γνώσης και της παιδείας η συνθετική μας παρουσίαση. Μια παρουσίαση όπου εμπεριέχονται ενδεικτικά αποσπάσματα από κείμενα των μαθητών/τριών μας τα οποία δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο της παραγωγής λόγου, ως βασικού πεδίου του καινοτόμου πολιτιστικού μας προγράμματος καθώς και εικαστικά έργα τέχνης που φιλοτέχνησαν με αιτία και αφορμή το εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα).

Θεωρίες μάθησης και βασικές έννοιες που σχετίζονται μ’ αυτές
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Οι ψυχολόγοι της εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει πολλές και συνήθως αντικρουόμενες θεωρίες σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, και καθεμιά από αυτές τις θεωρίες συνεπάγεται ένα σύνολο από σχετικές διδακτικές πρακτικές. Οι τρόποι με τους οποίους ένας εκπαιδευτικός αναπτύσσει διδακτικές τεχνικές εξαρτώνται από το πώς αυτός ο εκπαιδευτικός ορίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί που έχουν ικανή θεωρητική κατάρτιση στην ψυχολογία διαθέτουν μια επιστημονική βάση για επαγγελματικές αποφάσεις που θα οδηγήσουν στις πιο αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους.
Οι κυριότερες θεωρίες μάθησης, εμπλουτισμένες με νέα στοιχεία και με αναφορά στις πιο πρόσφατες εξελίξεις στην ψυχολογία της μάθησης, συνειδητά παρουσιάζονται ανταγωνιστικές, έτσι ώστε όσοι σπουδάζουν για να γίνουν επαγγελματίες εκπαιδευτικοί να μπορούν να εμβαθύνουν ολοένα και περισσότερο στους σκοπούς και στη φύση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Αναλυτικά, παρουσιάζονται στην εισήγηση αυτή ορισμένες διακριτές θεωρίες μάθησης, παλαιότερες και σύγχρονες. Η παρούσα παρουσίαση περιέχει ενότητες με θέμα τη σχέση μεταξύ των θεωριών μάθησης και της εκπαίδευσης με υπολογιστές, καθώς και της χρήσης του Διαδικτύου ως πηγής πληροφοριών. Οι διάφορες θεωρίες μάθησης αναφέρονται και απευθύνονται σε μαθητές, σε φοιτητές, στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, στους κάθε τύπου εκπαιδευτές και προσφέρουν μια περιεκτική εικόνα των σπουδαιότερων από τις επικρατούσες, συνολικές «εκπαιδευτικές» θεωρίες και των συναφών ζητημάτων, παρουσιάζοντας τις συνέπειές τους στη διδακτική διαδικασία.

Βασικές έννοιες και σύντομη ανάλυσή τους:

1. Αναρωτιέται κανείς γιατί η μάθηση στην τάξη αποτελεί πρόβλημα.
Μια θεωρία μάθησης αποτελεί ένα σύστημα απόψεων, το οποίο προσπαθεί να ερμηνεύσει επιστημονικά το φαινόμενο της ανθρώπινης ικανότητας για μάθηση και παράλληλα να διευρύνει τους τρόπους-δρόμους εμπλουτισμού της. Υπάρχουν πολλές θεωρίες μάθησης ακριβώς για τους λόγους που προαναφέραμε: η πολυπλοκότητα και το πολυεπίπεδο του φαινομένου της μάθησης απαιτεί συνεξέταση μιας σειράς παραγόντων: ψυχολογικών, βιολογικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών, υπό την ευρεία και στενότερη έννοια, πολιτισμικών κ.α.

Οι θεωρίες μάθησης αξιολογούνται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει κανείς το ζήτημα. Στις σχολικές πρακτικές αντανακλώνται διάφορες θεωρίες μάθησης. Κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης γεννήθηκαν πριν από τον εικοστό αιώνα. Οι δύο κύριες θεωρίες μάθησης του εικοστού αιώνα χαρακτηρίζονται από ιδέες καινοτόμες για την εποχή τους.

Η γενετική επιστημολογία του Piaget σχετίζεται με τη θεωρία της μάθησης που πρεσβεύει τη σταδιακή αφομοίωση γνώσεων, πληροφοριών και σχημάτων σκέψης και διανόησης από το παιδί, ανάλογα με την ηλικιακή και διανοητική του ωριμότητα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία μάθησης, σύνθετες και δυσκολονόητες έννοιες, όσο απλά κι αν είναι δοσμένες, δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από ένα μικρό παιδί. Αντίθετα ο Σκίνερ πρεσβεύει πως όσο υψιπετής και δυσνόητη κι αν είναι μια έννοια ή θεωρία, αν αυτή δοθεί- εξηγηθεί στο μικρό παιδί με εύληπτο, σαφή και απλό τρόπο για τα δεδομένα της ηλικίας του, είναι δυνατό να προσπελασθεί δημιουργικά από αυτό.

Από την άλλη μεριά, οι Συνθήκες Μάθησης του Gagné αποτελούν μάλλον μια μέθοδο διδασκαλίας παρά μια θεωρία της μάθησης, αφού αξιοποιούν συγκεκριμένα νοητικά σχήματα-νοητικούς χάρτες σε συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης χωρίς να τεκμηριώνονται με μια ευρεία και συστηματική επιστημονική (ψυχοπαιδαγωγική) επιχειρηματολογία.

2. Στη σημερινή σχολική πρακτική ενυπάρχουν οι ακόλουθες ιστορικές θεωρίες μάθησης: αυτή που βασίζεται στη νοητική πειθαρχία και εκείνη που στηρίζεται στη μάθηση μέσω εξέλιξης ή αυτοπραγμάτωσης. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η αφομοιωμένη αντίληψη αποτελεί βασική παράμετρο-συντελεστή μιας αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας.

3. Οι δύο κύριες ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι η συμπεριφοριστική και η αλληλεπιδραστική.

Οι ιστορικές και ιδεολογικές καταβολές των σημερινών νεοσυμπεριφορισμών ανάγονται στη θεωρία του Παβλώφ για την αντανακλαστική ή εξαρτημένη μάθηση, ενώ οι καταβολές της αλληλεπιδραστικής ψυχολογίας του γνωστικού πεδίου ανάγονται ουσιαστικά στη θεωρία του στρουκτουραλισμού-δομισμού, ο οποίος άκμασε στις ανθρωπιστικές, κοινωνικές και ιστορικές σπουδές κατά τις δεακαετίες 1950-1960. Η φιλοσοφική σκέψη πίσω από τις δύο ομάδες αυτών των ψυχολογικών θεωριών είναι στην πρώτη περίπτωση σχετικά μονολιθική, καθώς αποθεώνει το ρόλο του ερεθίσματος στη διαδικασία της μάθησης και στη δεύτερη περίπτωση αρκετά πιο πολύπλοκη, πολυσήμαντη και πολυσυλλεκτική καθώς λαμβάνει υπόψιν πολλούς παράγοντες συνδιαμορφωτικούς της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δύο ομάδες θεωριών ορίζουν έτσι συμπληρωματικά την πραγματικότητα και η παρακίνηση για την κάθε ομάδα σημαίνει ώθηση με διαφορετικούς τρόπους στη μάθηση.

4. Οι δύο ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης περιγράφουν τη μαθησιακή διαδικασία με όρους παραβολής-παραδειγμάτων, αναρωτούμενες: Τα ανθρώπινα όντα και τα κατώτερα ζώα μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο; Είναι η μάθηση εξαρτημένη από τη σχέση ερεθίσματος- αντίδρασης; Είναι η μάθηση ανάπτυξη ενοράσεων; Πώς η αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά σχετίζεται με τη μάθηση;

Πώς η διεργασία της ανθρώπινης σκέψης γίνεται κατανοητή από τις δύο ομάδες μαθησιακών θεωριών, οι οπαδοί των οποίων εξαντλούν τις δυνατότητες σύνδεσής τους με τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.

5. Κατά τον Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια. Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.

Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως, η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν να εφαρμοστούν στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

6. Το έργο Σκέψη και Γλώσσα του Vygotsky υπαινίσσεται μια θεωρία μάθησης η οποία βασίζεται στη μελέτη της ψυχολογίας. Ο Vygotsky προσέγγισε τη γλώσσα σε στενή σύνδεση, σχεδόν ανακλαστική σχέση με τη σκέψη. Το πρόβλημα και η προσέγγιση του Vygotsky που συσχέτισε τις προσωπικές ιστορίες των ανθρώπων με τις γνωστικές δομές του τρόπου σκέψης τους ή του τρόπου λειτουργίας του εγκεφάλου τους, αποκαλύπτει τη φύση της ανθρώπινης μάθησης η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Επομένως η μάθηση είναι μια εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης που υποστηρίζεται από γονείς και δασκάλους. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης μαζί με την ψυχολογική πλαισίωση συσχετίζουν το παιχνίδι με τη μάθηση του παιδιού.

7. Η γνωστική-αλληλεπιδραστική, αφηγησιοκεντρική– πολιτισμική ψυχολογία του Bruner πραγματεύεται τη μάθηση και τη διδασκαλία ως τον σκοπό της εκπαίδευσης που θα υλοποιηθεί με την ανθρώπινη παρακίνηση. Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της λαϊκής ψυχολογίας σε συνάρτηση με το Εγώ είναι κομβικός. Εξάλλου η μάθηση κατά τον Bruner είναι μια γνωστική-αλληλεπιδραστική διεργασία. Τα πρότυπα του κόσμου συμβάλλουν στη μάθηση η οποία εν τέλει είναι μια αφηγησιοκεντρική διεργασία. Έτσι η διδακτική θεωρία του Bruner επικεντρώνεται στην «αφήγηση» πολιτισμών.

8. Η γραμμική-αλληλεπιδραστική κοινωνικο-γνωστική θεωρία μάθησης του Bandura στηρίζεται πρωτίστως στη γνωστική αλληλεπίδραση.

Τα γνωρίσματα της γραμμικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας μάθησης του Bandura εξαρτώνται από τη φύση και τα κίνητρα του ανθρώπινου είδους, δηλαδή την αμοιβαία ψυχολογική αλληλεπίδραση, τη γνωστική ενίσχυση και τις πρακτικές εφαρμογές τους στην καθημερινή συμβίωση των ανθρώπων.

9. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου στοχεύει κατ’ αρχήν στον ορισμό του ψυχολογικού πεδίου ή ζωτικού χώρου στον οποίο λαμβάνουν χώρα οι ενοράσεις. Θα μπορούσαμε ενορατικά να διδάξουμε αριθμητική καθώς και άλλα αντικείμενα γιατί οι πηγές της αλληλεπιδραστικής θεωρίας μάθησης γνωστικού πεδίου είναι οι πρωτογενείς δομές του εγκεφάλου. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου διαφέρει από τις θεωρίες εξαρτημένης μάθησης ερεθίσματος-αντίδρασης, καθώς η ολιστική θεώρηση αποτελεί γι’ αυτήν το εκ των ων ουκ άνευ πλαίσιο λειτουργίας του ανθρώπου ως ψυχοπνευματικής ενότητας.
Οι οπαδοί της αλληλεπιδραστικής θεωρίας γνωστικού πεδίου εφαρμόζουν την έννοια του ζωτικού χώρου σε καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης ως μια αλλαγή στις ενοράσεις ή τις γνωστικές δομές. Οι γνωστικές δομές των ζωτικών χώρων μπορεί να αλλάζουν ανάλογα με την ένταση των ενδιαφερόντων αυτού που μαθαίνει. Η ευφυΐα, επίσης, συνδέεται με τη μάθηση, αφού η σημασία της ψυχολογίας γνωστικού πεδίου για τις καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης είναι συνάρτηση της ικανότητας-δεξιότητας που παρουσιάζει ένα άτομο και η οποία με τη σειρά της ενισχύει την αυτοεκτίμησή του.

10. Η μάθηση «μεταφέρεται» – προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις αφού η «μεταφορά» είναι το πρόβλημα-ζητούμενο και η γενίκευση αποτέλεσε την κεντρική ιδέα στη «μεταφορά».

Τα βασικά ερωτήματα σε μια μελέτη της μεταφοράς αφορούν τη νοητική πειθαρχία που συνεπάγεται τη γενική «μεταφορά» και το πώς η αφομοιωμένη αντίληψη σχετίζεται με τη μεταφορά της μάθησης. Οι οπαδοί αυτού του «συνδετισμού» έχουν ορίσει τη μάθηση ως μελέτη και εφαρμογή προσαρμογής. Η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση του Skinner συνεπάγεται για τη μεταφορά της μάθησης τον ορισμό της μάθησης ως προσαρμογή και ευελιξία.

11. Η θεωρία της μάθησης σχετίζεται με τη διδακτική πράξη μέσω του ρόλου των εκπαιδευτικών κατά την ελευθεριακή διδασκαλία η οποία συντελεί τα μέγιστα στην αυτόνομη ανάπτυξη του μαθητή-εκπαιδευόμενου. Με την κατανόηση εκ μέρους του δασκάλου που σημαίνει σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή περιορίζεται συνεχώς η απηρχαιωμένη και στείρα μάθηση μνημονικού τύπου και παράλληλα διευρύνεται η διδασκαλία και η μάθηση του ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου, η οποία διαφέρει ως προς την ποιότητα και τη διάρκεια του μαθησιακού αποτελέσματος.
Ακόμη, προωθείται σημαντικά ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης που με τη σειρά του διαφέρει από τον ερμηνευτικό-κατανοητικό. Με τους τρόπους αυτούς τα πράγματα εξελίσσονται και σταδιακά αναβαθμίζονται, βελτιώνονται και εν τέλει εκσυγχρονίζονται.

12. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάσκουν κατά το πνεύμα της ερμηνευτικής κατανόησης αρκεί να έχουν μυηθεί και οι ίδιοι ως μαθητές-εκπαιδευόμενοι σε αυτόν. Επιφανείς ψυχολόγοι και παιδαγωγοί ανέπτυξαν τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας.

Οι δάσκαλοι της ερμηνευτικής-κατανοητικής διδασκαλίας πρέπει να έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: να είναι κριτικά και ολιστικά τοποθετημένοι απέναντι στο γνωστικό τους αντικείμενο, να προσεγγίζουν με ανοιχτό μυαλό την «πρωτοτυπία»- «απόκλιση» του μαθητή τους από την πεπατημένη οδό του πνεύματος, να αφήνουν περιθώρια για δημιουργικές διαφοροποιήσεις των μαθητών τους από την προς μελέτη ύλη και προπάντων να επιμορφώνονται-ενημερώνονται οι ίδιοι συνεχώς πάνω στα καινούρια δεδομένα της επιστήμης τους, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας προκειμένου να μπορούν να λειτουργήσουν οι πιο πάνω απαραίτητες προϋποθέσεις.

Οι βασικές μέθοδοι της διδασκαλίας ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία με τα βασικά χαρακτηριστικά του δημιουργικού, εμψυχωτή εκπαιδευτικού: είναι ανοιχτές, διαλογικές, συνεργατικές, εξατομικευμένες. Στο πλαίσιο αυτό οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν με αποδοτικό τρόπο τα σχέδια μαθήματος, τους νοητικούς χάρτες, τις ιδέες του Morrison που έχουν προαγάγει τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας, τις απόψεις των Bloom και Block που προώθησαν την αφομοιωτική διδασκαλία.

Ο ερμηνευτικός-κατανοητικός τύπος μάθησης αξιολογείται με την ανατροφοδότηση και την αναθεώρηση που προκύπτει μετά τη διαδικασία αξιολόγησης.

13. Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής διδασκαλίας. Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων. Σε πολλές θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

14. Οι θεωρίες διδασκαλίας-μάθησης σχετίζονται στενά με την εκπαίδευση με υπολογιστές. Για την κατανόηση αυτής της στενής σχέσης πρέπει κάποιος εκπαιδευτικός προηγουμένως να έχει απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα:

Τι είναι οι υπολογιστές και πώς λειτουργούν;

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του εικοστού αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού-κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή δεδομένων;

Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)
Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 Τρίκαλα, Τηλ. & Fax: 2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi,
https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄ έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη)

Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis

Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης

Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, α΄ τόμος,

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4578

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, β΄ τόμος

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4582

Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας

Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση

Michel Minder, BKM: 6307

Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, ΒΚΜ: 6187

Ψυχοκινητική αγωγή

Νικόλαος Γ. Μπίνιας, Γεώργιος Δ. Δράκος, ΒΚΜ: 5440

Μουσειοπαιδαγωγική και εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες – Θεωρία και πράξη

επιμ. Παναγιώτης Β. Κόκκοτας, Κατερίνα Πλακίτση, ΒΚΜ: 5457

Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη

Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

Τα μαθηματικά των παιδιών 4-6 ετών. Αριθμοί και χώρος

Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Σόνια Καφούση, ΒΚΜ: 6677

Παιχνίδια ψυχοκινητικής αγωγής για μικρά και μεγάλα παιδιά
Dieter Krowatschek, ΒΚΜ: 6233

Επάγγελμα εκπαιδευτικός: Aνάγνωση και κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης

Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 5165

Η σκέψη στην εκπαίδευση

Matthew Lipman, BKM: 5764

Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης

Gabriel Mugny, Willem Doise, BKM: 0213

Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, BKM: 0535

Λογοτεχνία, γλώσσα και εκπαίδευση

Ιωάννα Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, BKM: 6232

Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

Διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία – Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Κατερίνα Πλακίτση, BKM: 6536

FacebookTwitterEmail

«Ο Ρεαλισμός στη Ζωγραφική», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)

Ρεαλισμός στην κριτική και την ιστορία της Τέχνης ονομάζεται ένα ορισμένο καλλιτεχνικό ρεύμα, που διαμορφώθηκε περίπου το 18ο αιώνα στη Γαλλία από το ζωγράφο Γκυστάβ Κουρμπέ και στη δεύτερη πεντηκονταετία του αιώνα πραγματοποίησε μια βαθιά επανάσταση στους εκφραστικούς τρόπους και στις αντιλήψεις για την τέχνη.
Αντίθετα από τον Ιδεαλισμό, ο Ρεαλισμός αντέταξε την αξία της αντικειμενικής πραγματικότητας ως καλλιτεχνικό θέμα ικανό να αντέξει την έλλειψη καλλωπισμού και υποστήριξε με μεγάλη ένταση την ανάγκη της παρουσίασης θεμάτων της σύγχρονης ζωής, δίνοντας θέση πρωταγωνιστή μέσα στα έργα τέχνης ακόμη και στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και εμφανίζοντας, απροσποίητα, τη σκληρή καθημερινότητά τους.
Το ρεαλιστικό κίνημα απομακρύνθηκε από την ψυχρή τυπικότητα της ακαδημαϊκής σχολής και από την προτίμησή της για το σχέδιο και στράφηκε προς τις φωτοσκιαστικές αντιθέσεις, που προκύπτουν από την άμεση παρατήρηση του «αληθινού», δηλαδή του φυσικού δεδομένου. Το ενδιαφέρον για το ρεαλισμό κίνημα οδήγησε στην αναζήτηση των πιο μακρινών προδρόμων του στην ιστορία της τέχνης γιατί στην πραγματικότητα δεν αποτελεί καινοτομία. Γενικά ο ρεαλισμός μας εξεικονίζει την πραγματικότητα χωρίς να ενδιαφέρεται να την αξιολογήσει ηθικά ή να ανακαλύψει τα στοιχεία γενεσιουργά της αίτια. Τα αίτια αυτά θα προσπαθήσει να τα εξιχνιάσει ο νατουραλισμός ή φυσιοκρατισμός.
Ο ρεαλισμός του 19ου αι. συνδέεται με μια συγκεκριμένη φιλοσοφική υλιστική τοποθέτηση και με ορισμένες αντίστοιχες πολιτικές και κοινωνικές θέσεις. Ο ρεαλισμός υπάρχει σε όλη τη ζωγραφική του 19ου αι. και σε κάποιες μορφές τέχνης του Ζακ-Λουί Νταβίντ (αρχηγός του νεοκλασικισμού εναντίον του οποίου αντέδρασαν οι ρεαλιστές) όπως στη «Δολοφονία του Μαρά», στο οποίο η κριτική αναγνώρισε ένα σημαντικό στοιχείο του ρεαλισμού του 19ου αι. αυτό το στοιχείο υπάρχει στις ηθικές και κοινωνικές πεποιθήσεις του Τεοντόρ Ζερικώ (πρόδρομος του ρομαντικού κινήματος στη Γαλλία). Αργότερα ο περίφημος Ονορέ Ντωμιέ ασχολήθηκε με τις λιθογραφίες του (πολιτικού περιεχομένου), τη σάτιρα των ηθών και με τη ζωγραφική και έδωσε μερικές από τις πιο σημαντικές και υψηλές εκφράσεις του ρεαλισμού. Το πάθος για την τοπιογραφία του Τζων Κόνσταμπλ και του Ζαν-Μπατίστ Κορό αντιπροσωπεύει την άλλη όψη του ρεαλισμού, με κέντρο την ονομαζόμενη «Σχολή του´30» ή «Σχολή της Μπαρμπιζόν» στη Γαλλία. Οι δύο όψεις, η πολιτικο-κοινωνική και η νατουραλιστική, είναι αρκετά συνδεδεμένες με την τέχνη του Κουρμπέ καθώς και τη βιβλική και αγροτική τέχνη του Ζαν-Φρανσουά Μιλλέ.
Με τον Κορό θα μπορούσαμε να κλείσουμε ό,τι θέλουμε να ονομάσουμε πρώτο κεφάλαιο του19ου αιώνα. Αυτή η οριοθέτηση είναι ασφαλώς αυθαίρετη, όπως όλες οι προσπάθειες χρονολογικής ταξινόμησης σ´ έναν αιώνα που κυριαρχούν οι τομές και οι παραλληλισμοί τόσο στην ανάπτυξη των διαφόρων καλλιτεχνικών ρευμάτων όσο και στη βιογραφική περιοχή. Ο Κορό ζούσε ακόμη όταν γεννήθηκε ο Εμπρεσιονισμός. Με την αισθητική και την τέχνη του ανήκει στους τελευταίους προδρόμους για τη μετάβαση από το 18ο αιώνα στις σχολές που προετοίμασαν τον 20ο αιώνα. Αν τώρα επιχειρήσουμε μια θεώρηση των ζωγράφων που δίνουν το χαρακτήρα σε τούτα τα πρώτα πενήντα χρόνια διαπιστώνουμε ότι σ´ αυτούς μπορούμε να βρούμε τις πηγές όλων των κινημάτων που ακολούθησαν. Το γενικό φαινόμενο που δεσπόζει στα έργα τους, παρά τις διαφορετικές τάσεις της τέχνης, είναι αναμφίβολα η στροφή προς την πραγματικότητα και τη φύση και, με την προοδευτική δυσπιστία στις συμβατικότητες, μια νίκη του αισθήματος πάνω στην τεχνική. Τα διδάγματα των καλλιτεχνών πέρασαν στους μαθητές, παρά την πίστη τους στις αρχές (Prinzipien), εντελώς διαφορετικά. Αυτό ακριβώς φανερώνει η ασυνήθιστη επανάσταση για την οποία αφορμή έδωσαν οι ανακαλύψεις τους. Παρόλα αυτά είναι δυνατό να χαράξει κανείς μερικές αδρές γραμμές εξέλιξης.
Το 1849 ο Μιλλέ θέλησε να εγκαταλείψει την πόλη, στην οποία ποτέ δεν μπόρεσε να νιώσει άνετα, και ήρθε στη Μπαρμπιζόν, όπου συνάντησε το Ρουσώ. Και εκεί όπου ευτυχισμένος ξαναβρήκε την ελεύθερη φύση των παιδικών του χρόνων και αναγκάστηκε να μπει σ´ ένα καθημερινό πρόγραμμα εργασίας, έδωσε το καλύτερο μέρος του έργου του. έπαιρνε μέρος στις αισθητικές συζητήσεις των συναδέλφων του χωρίς όμως ποτέ να ξεφεύγει από τους προσωπικούς του δρόμους. Δεν συμπαθούσε τα εφέ και τις πολύ έντονες αντιθέσεις και έτσι διαφοροποιείται από τους ρομαντικούς που προηγήθηκαν απ´ αυτόν. Ο Ρεαλισμός του έμεινε ολότελα υποταγμένος στην ψυχολογική αλήθεια, την οποία αποδίδει μέσα από την κυρίαρχη εκφραστική δύναμη των μορφών. Οι ήσσονες χρωματικοί τόνοι βρίσκουν αντιστοιχία στο εικονιζόμενο θέμα και σ´ ό,τι ο ζωγράφος ήθελε μ´ αυτό να εκφράσει. Η σοβαρή συμπάθεια που μας προκαλεί μ´ αυτή τη νηφαλιότητα, το μνημειακό μεγαλείο της σύνθεσής του, ευλογημένες στιγμές που π.χ. στο «Σπορέα» φανερώνουν μια εκφραστική δύναμη της φόρμας σχεδόν με ποιότητα γλυπτού, συντελούν σε μια ψυχολογική ακτινοβολία που δεν πέρασε απαρατήρητη από τους καλλιτέχνες στο τέλος του 19ου αιώνα και κυρίως από τον Βαν Γκογκ, για τον οποίο ο Μιγέ παρέμεινε ο αληθινός δάσκαλος της πραγματικότητας.
Ο ρεαλισμός γνώρισε γρήγορη και μεγάλη επιτυχία χάρη στην γρήγορη διάδοση του νατουραλιστικού πάθους που είχε ευρύτατα διαδοθεί από τον ρομαντισμό, του δημοκρατικού πάθους που είχε αφυπνιστεί σε πολλές χώρες της Ευρώπης μετά την Επανάσταση, την ανάπτυξη των θετικών επιστημών και της φωτογραφίας. Σημαντικός σταθμός αυτής της διάδοσης των αρχών του ρεαλισμού ήταν το «Περίπτερο του Ρεαλισμού» στη Διεθνή Έκθεση του 1855 στο Παρίσι το οποίο είχε δημιουργήσει ο Κουρμπέ και σημείωσε την επιτυχία της «Σχολής του ´ 30» σε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης αλλά και στην Αμερική όπου ο ρεαλισμός διατηρήθηκε ως το 1940.
Από το 1863, όταν έγινε η Έκθεση των «Απορριφθέντων», στην οποία πήραν μέρος ο Εντουάρ Μανέ, ο Τζαίημς Aμποτ Χουίσλερ, ο Ανρί Φαντέν Λατούρ, η πολιτικο-κοινωνική έμπνευση του ρεαλισμού ατονεί και δίνει τη θέση της σε μια νέα αντίληψη περισσότερο πεσσιμιστική, που ο Καστανιαρύ και αργότερα ο Ζολά χαρακτήρισαν με τον όρο «νατουραλισμός» ο οποίος αποτέλεσε και το υπόβαθρο της εμπρεσιονιστικής ζωγραφικής. Ο ανθρωπιστικός και κοινωνικός χαρακτήρας του ρεαλισμού, όπως τον είχε αντιληφθεί ο Κουρμπέ και ο Μιλλέ, συνεχίστηκε, αν και συχνά από δευτερεύοντες καλλιτέχνες, στη Γαλλία και σε όλη την Ευρώπη.
Στον αιώνα μας εντάσσονται συνήθως στον ρεαλισμό μερικά κινήματα με πολιτικο-κοινωνικό περιεχόμενο, που απορρέουν από τον εξπρεσιονισμό, ιδιαίτερα τον γερμανικό και από τη λαϊκή λιθογραφία.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
1) «Η ζωγραφική στο 19ο αιώνα», Ζωρζ Πεγέ. Μτφρ. Aλκης Χαραλαμπίδης. Βιβλιοθήκη της τέχνης, εκδόσεις Νεφέλη. Αθήνα 1984.
2) J. Houret, l´ Ecole de Barbizon et le paysage français au XIXe siecle, Ides et Calendes, Neuchâtel, 1972.
3) H. Focillon, la Peinture française au XIXe siecle. Du Réalisme a nos jours, Laurens, Paris, 1928.
4) L. Noechlin, Realism, Penguin Books, London, 1971.
5) P.J. Sloane, French Painting between the Past and the Present: Artists, Critics and Tradition from 1848 to 1870, Princeton University Press, Princeton, 1951.
6) Κατάλογοι εκθέσεων: Corot, Réunion des musées nationaux, Paris, 1975. Courbet, id., 1977. Millet, id., 1975.

————
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)

«Το Ομηρικό ζήτημα. Ιστορία-ιστορική αναδρομή, αποτίμηση, προοπτικές», Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού.

«Ομηρικό ζήτημα» ονομάστηκε στην ιστορία της κλασικής φιλολογίας το σύνολο των φιλολογικών προβλημάτων που αφορούν στον τρόπο και στο είδος της σύνθεσης της Ιλιάδας και της Οδύσσειας, την χρονολόγησή τους και την απόδειξη της ταυτότητας του δημιουργού τους. Τα προβλήματα αυτά αναφέρονται σε γενικές γραμμές στο αν ο ίδιος ποιητής έγραψε και τα δύο έπη, αν η μορφή με την οποία διασώθηκαν ως σήμερα τα δύο έπη είναι εκείνη που τους δόθηκε από κάποιον ποιητή ή αν πρόκειται για μικρότερα αρχικά ποιήματα που συγκολλήθηκαν αργότερα, ως ποιο βαθμό ο ίδιος ο «ποιητής» τους χρησιμοποίησε προϋπάρχουσα ποίηση και ως ποιο βαθμό τα ίδια τα ποιήματα υπέστησαν μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλοιώσεις, παραφθορές ή προσθήκες.
Ξεκινώντας από τους φιλολογικούς κύκλους της Αλεξάνδρειας στην αρχαιότητα και φθάνοντας στις τελευταίες πριν από την τρέχουσα δεκαετίες, τα προβλήματα αυτά απασχόλησαν ζωηρά τους ειδικούς φιλολόγους και κριτικούς και έδωσαν αφορμή να ερευνηθούν από κάθε πλευρά τα δύο έπη ως ιστορικά, γεωγραφικά, θρησκευτικά, ηθικά, πολιτιστικά, γλωσσικά, μετρικά και υφολογικά στοιχεία τους και να συζητηθούν όλα τα επίμαχα θέματα σχετικά με την ενότητα και την σύνθεσή τους. Με τα δεδομένα για την ύπαρξη γραφής κατά τους Ομηρικούς αλλά και κατά πολύ προγενέστερους χρόνους, για τον ρόλο των επαναλήψεων και των στερεότυπων σκηνών και εκφράσεων, για την ανάμιξη των γλωσσικών στοιχείων και για την διαστρωμάτωση των στοιχείων του πολιτισμού αλλά κυρίως με την επικράτηση της νεοαναλυτικής μεθόδου στη μελέτη και κριτική των επών, το Ομηρικό ζήτημα έχασε πλέον την οξύτητά του και έχει οδηγηθεί αν όχι σε λύση, οπωσδήποτε όμως σε μία πιο γόνιμη προσέγγιση και μία μετατόπιση του κέντρου βάρους από την ορθολογιστική και πραγματολογική κριτική σε μία αισθητικά προσανατολισμένη άποψη.
Απ’ αρχής πρέπει να γίνει σαφές ότι τα προβλήματα που έθεσαν οι Αλεξανδρινοί φιλόλογοι γύρω από τον Όμηρο είναι διαφορετικά στην υφή τους από εκείνα που ανακινήθηκαν στους νεώτερους χρόνους, από τον 18ο αιώνα και εξής, που κορυφώθηκαν στις επαναστατικές θεωρίες του Φρήντριχ Αουγκούστ Βόλφ (Friedrich August Wolf) στα τέλη του 18ου αιώνα και του Μίλμαν Πάρυ (Milman Parry) στις αρχές του 20ου αιώνα, όσο κι αν στην ιστορία του Ομηρικού ζητήματος αρμολογήθηκαν στην ίδια ευθεία.
Όταν ο Ελλάνικος και ο Ξένων, σύγχρονοι του Αριστάρχου του Σαμόθρακος (217-145 π.Χ.), έριξαν την ιδέα ότι η Ιλιάδα και η Οδύσσεια δεν θα μπορούσαν να είναι έργα του ίδιου ποιητή (μη είναι του αυτού Ιλιάδα και Οδύσσειαν) και ονομάστηκαν γι αυτό χωρίζοντες, είχαν πίσω τους μια σειρά από προβλήματα που είχαν θέσει τον 6ο αιώνα η κριτική των ορθολογιστών με τον Ξενοφάνη και αργότερα οι ηθικοπαιδαγωγικές επικρίσεις του Πλάτωνος στην Πολιτεία του. Η ετυμηγορία τους στηριζόταν σε διάφορες και εσωτερικές ανακολουθίες, στις οποίες όμως δεν φαίνεται να έκριναν από πλευρά πραγματολογική, αλλά αισθητική. Ο Όμηρος της Οδύσσειας δεν ήταν ο Όμηρος της Ιλιάδας, δηλαδή το ποιητικό ύφος δεν ήταν το ίδιο στην καθεμία περίπτωση. Την ίδια γραμμή ακολουθώντας συγκρίνει την Οδύσσεια με την Ιλιάδα ο ανώνυμος συγγραφέας του Περί ύψους και χαρακτηρίζει την Οδύσσεια επίλογο της Ιλιάδας. Η σύγκριση του ύφους και της δραματικής διάρθρωσης στα δύο έπη υπήρξε μόνιμο θέμα της κριτικής όχι μόνο του Αριστοφάνη του Βυζαντίου και του Απολλωνίου του Ροδίου αλλά και των Λατίνων (πρβλ. την Ποιητική τέχνη του Ορατίου) όπως και των Βυζαντινών (πρβλ. την συλλογή σχολίων του Ευσταθίου Θεσσαλονίκης με τίτλο Παρεκβολαί εις την Ομήρου Ιλιάδα και Οδύσσειαν).
Αισθητική (και ιστορική) είναι και η προσέγγιση του Ερατοσθένους, μαθητή του Ζηνοδότου (του πρώτου βιβλιοφύλακα της Βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας), ο οποίος απέρριπτε τον ορθολογισμό του Καλλιμάχου ο οποίος προσπαθούσε να επαληθεύσει γεωγραφικά τις περιπλανήσεις του Οδυσσέα. Την ίδια στάση υιοθέτησε και ο Αρίσταρχος ο Βυζάντιος, μαθητής κι αυτός του Ζηνοδότου, στην «αποκάθαρση» του Ομηρικού κειμένου από εμβόλιμα ξένα στοιχεία, π.χ. από ασυνήθεις εκφράσεις, τις λεγόμενες γλώσσες, και στην αποκατάσταση της ομοιομορφίας του επικού ύφους. Τον ίδιο χαρακτήρα είχαν και οι διορθωτικές επεμβάσεις του Αριστάρχου του Σαμόθρακος, ο οποίος θέλησε «τον Όμηρον εξ Ομήρου σαφηνίζειν», μολονότι κατακρίθηκε για την νόθευση χωρίων με αιτιολογικό, ορισμένες ανωμαλίες στη χρήση λέξεων ή αντιθέσεις στη διαπραγμάτευση προσώπων και πραγμάτων, που θεωρήθηκε δίκαια αυθαίρετη.
Στη μορφή που έλαβε το γλωσσικό ζήτημα κατά τους νεώτερους χρόνους υπέφωσκε, αντίθετα, το πνεύμα της σύγκρουσης ανάμεσα στις εθνικές λογοτεχνίες και τις αρχαίες που ξέσπασε τον 17ο αιώνα ως η περίφημη Querelle des anciens et des modernes στη Γαλλία και η Battle of the Books στην Αγγλία και που συνεχίστηκε και τον 18ο αιώνα. Μέσα στη διελκυστίνδα των επιχειρημάτων υπέρ ή κατά των Αρχαίων ο Γάλλος αβάς ντ’ Ωμπινιάκ (Hedelin d’ Aubignac) με την πραγματεία του Ακαδημαϊκές εικασίες ή διατριβή περί της Ιλιάδος (Conjectures academiques ou dissertation sur l’ Iliade, 1664) που δημοσιεύτηκε μετά τον θάνατο του (1715) πήρε θέση κάπου στο μέσον : η αξία στη συνολική της δομή που παρουσίαζε πραγματικές ή πλασματικές αδυναμίες, αλλά στα μικρότερα έπη τα οποία κάποιος συμπιλητής συναρμολόγησε αφήνοντας φανερά ίχνη ανωμαλιών στη σύνδεση. Η καθαρά αισθητική αυτή τοποθέτηση του προβλήματος βρήκε πρόσφορο έδαφος στη φιλολογία. Με το κύρος της αυστηρής επιστημονικής κριτικής ο Γερμανός Φρήντριχ Αουγκούστ Βολφ (Friedrich August Wolf) δεχόταν ότι τα δύο έπη καταγράφηκαν και συναρμολογήθηκαν από τον Πεισίστρατο, ενώ μέχρι τότε μεταδίδονταν από μνήμης. Αυτό εξηγούσε, όπως υποστήριζε, την έλλειψη ενότητας, τις αντιφάσεις ή την παρεμβολή ολόκληρων ραψωδιών ξένων προς τα έπη.
Στη συγκριτική φιλολογική μέθοδο οφείλεται το ότι η θεωρία του Βολφ αποδυναμώθηκε και τελικά εγκαταλείφθηκε. Με την αναδίφηση του τρόπου που εργάζονταν αοιδοί και ραψωδοί σε άλλους λαούς (πρβλ. τις εργασίες του Parry και του Lord) χωρίς να νοιάζονται για αντιφατικές επαναλήψεις, επιβράδυνση του ρυθμού, χάσματα στη λογική εξέλιξη της δράσης κ.ο.κ., και με την εξέταση των ιδιαίτερων νόμων της ποιητικής σύλληψης (σε έργα όπως π.χ. στον Orlando Furioso του Αριόστο) οι οποίοι συντηρούν και ενισχύουν ή και αλληλοεξουδετερώνουν τις ατέλειες κι αδυναμίες που προαναφέρθηκαν, δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις για να καταπολεμηθούν οι απόψεις των αναλυτικών, της σειράς των φιλολόγων οι οποίοι ακολουθώντας τη γραμμή του Βολφ διέκριναν δύο αρχικούς πυρήνες, όπου θα στηριζόταν η αρχική μορφή των επών, και γύρω τους αναγνώριζαν υστερογενή, παρείσακτα και περισσότερο ή λιγότερο γνήσια επεισόδια.
Στο διάστημα των δύο τουλάχιστον αιώνων μετά τον Βολφ η αναλυτική θεωρία διασπάστηκε προς τρεις κατευθύνσεις.
· Την θεωρία των μικρών επών ή της συγκόλλησης. Ανεξάρτητες ενότητες θα έπρεπε σιγά-σιγά σε διάστημα αιώνων να συμπαρατάχθηκαν ή και ατελώς να συνενώθηκαν από τους ραψωδούς, αφήνοντας στις συνδέσεις απρόβλεπτες ανωμαλίες που μετέπειτα δημιούργησαν την εντύπωση ανακολουθιών ή αντιφάσεων. Την θεωρία υποστήριξε ο Λάχμαν (K. Lachmann) υποδιαιρώντας την Ιλιάδα σε 18 ανεξάρτητα τμήματα και δείχνοντας τα σημεία της συναρμολόγησής τους.
· Την θεωρία της συμπίλησης. Από τα αρχικά μικρά ποιήματα, με διαδοχικές τροποποιήσεις και επεξεργασίες στις οποίες αυτά υποβάλλονταν περιοδικά από σειρά ποιητών σε διάφορες χρονικές περιόδους, προέκυπταν συνεχώς μεγαλύτερα ως εκείνη την μορφή που ήταν τελική. Κατά τον κύριο εκπρόσωπο της θεωρίας αυτής, τον Κίρχοφ (A. Kirchhoff), η Οδύσσεια στην τελική φάση της «συμπίλησης» δημιουργήθηκε από τρία έπη που τα «συνέδεσε ένας ποιητής σε ένα ολόκληρο ποίημα».
· Την θεωρία της διεύρυνσης. Ένας αρχικός πυρήνας αναπτύχθηκε σταδιακά με διαδοχικές επεμβάσεις των ραψωδιών ή άλλων διασκευαστών σε τρόπο ώστε η δομή των ποιημάτων να παρουσιάζεται «στρωματική». Αντίστοιχα «στρώματα» επιχείρησαν να διακρίνουν μεταξύ άλλων οι Τάιλερ (W. Theiler), φον ντε Μυλ (P. Von der Muhil) Πέιτζ (D. L. Page), Μαρτσούλο (B. Marzullo).
Μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης κατεύθυνσης τοποθετούνται οι φιλόλογοι Μπέτε (E. Bethe) και Βιλαμόβιτς (U. von Wilamowowitz-Moellendorf). Ο άκρος ορθολογισμός τους όμως και η αντιμετώπιση των επών ως φιλολογικού γεγονότος μάλλον και όχι ως λογοτεχνήματος δεν προώθησε ουσιαστικά το ζήτημα. Η περίπλοκη θεωρία του Βιλαμόβιτς για την γένεση της Ιλιάδας κατέρρευσε μπροστά στην ευελιξία της συγκριτικής φιλολογικής μεθόδου που εφάρμοζε ο Πάρυ. Στον αντίποδα των αναλυτικών θεωριών αναπτύχθηκε ως αντίδραση από την εποχή ήδη του Βολφ η ενωτική κίνηση η οποία αντιπροσωπεύεται μέχρι σήμερα από πολλούς φιλολόγους που εξετάζουν τόσο στην Ιλιάδα όσο και στην Οδύσσεια την ενότητα της δομής και του περιεχομένου. Το χάσμα που χώριζε την αναλυτική και την ενωτική θεωρία το γεφύρωσε ένα παραπροϊόν των αντιπαραθέσεων που είχαν εκείνες προκαλέσει, η νεοαναλυτική θεωρία. Οι νεοαναλυτικοί, που κυριότεροι εκπρόσωποί τους ήταν, αρχίζοντας από το 1910, ο Μύλντερ, (D. Mulder), ο Χόβαλτ (E. Howald), ο Ι. Κακριδής, η Ο. Κομνηνού-Κακριδή, ο Πεσταλότσι (H. Pestalozzi) και ο Κούλμαν (W. Kullmann), ακολουθώντας την μέθοδο της δομικής ανάλυσης διερεύνησαν την «προϊστορία» των επών, τα πρότυπά τους, και απέδειξαν ότι χρησιμοποιείται σ’ αυτά υλικό από προγενέστερα, μεγαλύτερα ή μικρότερα σε έκταση ποιήματα, το οποίο όμως προσαρμόζεται κάθε φορά σε άλλα πρόσωπα και μύθους μέσα στα Ομηρικά έπη και, κατά έναν τρόπο, μεταποιείται. Ένα παράδειγμα είναι ο μύθος του Αχιλλέα ως πρότυπο της Πατρόκλειας (ραψωδίες Π-Ρ, Ψ), ένα άλλο ο μύθος του Μελεάγρου σε συνδυασμό με την ραψωδία Ι (πρεσβεία προς τον Αχιλλέα), «αργοναυτικά» ή άλλα ναυτικά παραμύθια για τις περιπλανήσεις του Οδυσσέα. Με την νεοαναλυτική μέθοδο προωθήθηκε η άποψη της εσωτερικής ενότητας της Ιλιάδας και της Οδύσσειας και μελετήθηκαν σε ορθή βάση προβλήματα, όπως ανωμαλίες στην πλοκή, συρραφές, επαναλήψεις. Την ενότητα υποστηρίζει η τεχνική πλοκή, προοικονομία- δηλαδή προετοιμασία της δράσης-, επιβράδυνση, νύξεις που αρμολογούν προηγούμενα και επόμενα γεγονότα ή «γραμμές» (π.χ. «γραμμή του Έκτορος») που διατρέχουν όλο το ποίημα. Για τις ανωμαλίες και τις ατέλειες η ευθύνη ανάγεται στα ίδια τα πρότυπα ή σε ανεπιτυχή προσαρμογή των λεπτομερειών τους στο νέο ποιητικό σχέδιο και στις απαιτήσεις των συμφραζομένων. Ιδιαίτερη θέση στην ιστορία της νεοανάλυσης κατέχουν ο Μπάουρα και ο Φ. Κακριδής. Η συμβολή του πρώτου στο βιβλίο του Tradition and Design in the Iliad (1930) συνίσταται στη συνδυαστική προσέγγιση: Αναγνωρίζει ότι «στον Όμηρο οφείλονται ο ποιητικός χαρακτήρας και η τεχνική, το σχέδιο και η πορεία της πλοκής, η δραματικότητα και η έξαρση, ο χαρακτήρας του φανταστικού που παρατηρεί κανείς στην Ιλιάδα, ότι ο ίδιος όμως ο Όμηρος οφείλει πολλά σε προγενέστερη ποίηση». Ο Μπάουρα χρησιμοποίησε την μέθοδο του Πάρυ και της Σχολής του.
Με τον Κακριδή επιβλήθηκε η νεοαναλυτική μέθοδος υπό συγκεκριμένο σχήμα και περιεχόμενο στην Ομηρική κριτική και διευρύνθηκε με την σύγκριση μοτίβων από την νεοελληνική δημοτική ποίηση με αντίστοιχα ομηρικά. Εντυπωσιακά ήταν τα παράλληλα από δημοτική ποίηση και παράδοση προς την ιστορία του Μελεάγρου στην ραψωδία Θ της Ιλιάδας, για την οποία απέδειξε ο Κακριδής ότι αποτελεί έντεχνη προσαρμογή μιας παλαιότερης παραλλαγής της ιστορίας στο σχέδιο της Ιλιάδας.
Προωθώντας την άποψη του Μπάουρα, ο Κερκ φθάνει σε μία νέα σύνθεση στο βιβλίο του the Songs of Homer (1962. σ. 253): «Τα ποικίλα είδη των ανωμαλιών και παραφωνιών στα Ομηρικά έπη έχουν πλέον τώρα μελετηθεί και δείχνουν με αρκετή σαφήνεια ότι τα δύο ποιήματα δεν υπήρξαν ελεύθερη επινόηση ενός ή δύο ξεχωριστών ανθρώπων αλλά σύνθετες δημιουργίες που περιείχαν στοιχεία διαφορετικών εποχών, διαφορετικού ύφους και διαφορετικών πολιτισμών. Αυτό το συμπέρασμα της έρευνας είναι αναντίρρητο και δεν πρέπει ποτέ να παραμεριστεί. Μα απέναντι σ’ αυτό το σχήμα της ανομοιότητας και ποικιλίας πρέπει ίσως να τοποθετηθεί η εντύπωση που δημιουργείται σε κάθε ακροατή ή αναγνώστη παλαιότερης είτε νεώτερης εποχής, ότι καθένα από τα δύο ποιήματα αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ενότητα- ένα αμάλγαμα από διαφορετικά ίσως στοιχεία, τόσο όμως στενά δεμένα μεταξύ τους ώστε να σχηματίζουν έναν νέο, αυτοδύναμο, σκόπιμα και όχι εική και ως έτυχε τεχνουργημένο οργανισμό». Μεταξύ των ενωτικών και των νεοαναλυτικών τοποθετούνται στη γραμματεία του Ομηρικού ζητήματος και οι συμβολές του Σάντεβαλτ (W. Schadewaldt),στις οποίες τεκμηριώνεται η εσωτερική ενότητα της Ιλιάδας, χρησιμοποιείται όμως η μέθοδος των προτύπων δομής. Αναλύοντας τις θέσεις που σήμερα επικράτησαν και τις τάσεις που διαμορφώθηκαν (στο Ομηρικό ζήτημα) από το τέλος της δεκαετίας του 1960 και εξής, ο Α. Τσοπανάκης σημειώνει (Εισαγωγή στον Όμηρο, 1988):
«Η σημερινή φιλολογική έρευνα, εμβαθύνοντας στα μυστικά της προφορικής σύνθεσης των ομηρικών κειμένων και της τεχνικής του έμμετρου λόγου, προσπαθεί να προχωρήσει προς τα παλαιότερα πρότυπα του λόγου (μετρικές φράσεις κ.λ.π.) χωρίς να ασχολείται ιδιαίτερα με την πατρότητα των επών. Το μόνο σημείο στο οποίο μπορούν να συναντηθούν σήμερα ενωτικοί και αναλυτικοί είναι ότι ο Όμηρος χρησιμοποίησε υλικό που είχαν δημιουργήσει παλαιότεροι αοιδοί. Από εκεί και πέρα οι αναλυτικοί θα πουν ότι το χρησιμοποίησε αδέξια, ενώ οι ενωτικοί- με περισσότερο δίκαιο- ότι το αφομοίωσε και χρησιμοποίησε απ’ αυτό ότι του χρειαζόταν κάθε φορά, διαλέγοντας, απορρίπτοντας, αναπλάθοντας και δημιουργώντας ο ίδιος, έτσι που να δώσει κάτι καινούργιο, κάτι που είχε την σφραγίδα της μεγαλοφυΐας γι’ αυτό και φυλάχτηκε με θρησκευτική προσοχή και επιμέλεια πρώτα προφορικά, κι όταν ήλθε η ώρα, γραπτά. Αν ο ίδιος ποιητής συνέθεσε την Ιλιάδα και την Οδύσσεια (την πρώτη σε νεανική και την δεύτερη σε γεροντική ηλικία) ή αν άλλος το πρώτο και άλλος το δεύτερο έπος, αυτό θα αργήσουμε ίσως να το μάθουμε. Το βέβαιο είναι ότι οι ενδείξεις για την παλαιότητα των επών όσο πάνε γίνονται πυκνότερες. Το πιο δύσκολο πρόβλημα που αντιμετωπίζουμε σήμερα σαν συνέπεια της προφορικής σύνθεσης και παράδοσης (oral composition, oral tradition) είναι το πότε, το πώς και από ποιους έγινε η πρώτη καταγραφή της Ιλιάδας και της Οδύσσειας. Από τον Όμηρο τον ίδιο, από έναν εγγράμματο συγγενή ή μαθητή, στον οποίο τα υπαγόρευσε ο ίδιος, ή σε μεταγενέστερη εποχή από εγγράμματους ραψωδούς, οι οποίοι τα είχαν παραβάλει οι ίδιοι από προδρόμους τους με πιστή απομνημόνευση και που είναι δυνατό, θεληματικά ή άθελα, να επέφεραν τροποποιήσεις, προσθήκες και αφαιρέσεις στην αρχική μορφή των επών. Στο σημείο αυτό οι απαντήσεις δεν είναι ακόμη οριστικές ούτε πειστικές και είμαστε υποχρεωμένοι να περιμένουμε. Τα διδάγματα πάντως των ερευνών στη Γιουγκοσλαβία και αλλού έδειξαν ότι και η πιστή μετάδοση και καταγραφή πολλών χιλιάδων στίχων είναι δυνατή».

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΑΓΑΘΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων.

Α) Μέθοδος Project (Πρόγραμμα)
Μέθοδος βιωματικής, αρχικά, προσέγγισης- συλλογή υλικού- έρευνα-κατάταξη} παραγωγή αποτελέσματος)
Β) Μικροδιδασκαλία
( λιτή παρουσίαση βασικών σημείων του θέματος ως εναύσματος/ κινήτρου για περαιτέρω έρευνα εκ μέρους των μαθητών)
Γ) Ελεύθερη- κατευθυνόμενη συζήτηση( δημιουργικός διάλογος)
Δ) Παροχή υλικού υπό τη μορφή διασκορπισμένων- ανακατεμένων στοιχείων ενός ευρύτερου παζλ } ανακατασκευή – αναδημιουργία της Θεματικής Ενότητας μέσα από εικόνες, λόγο, μουσική, έκφραση-ανάλυση συναισθημάτων κ.τ.λ.
Ε) Ενδείξεις / Αποδείξεις / Ίχνη Τέχνης στην Καθημερινότητα
Η απροσδόκητη «ματιά» του «καλλιτέχνη» για τους ανυποψίαστους «περαστικούς» αποτελεί, πολλές φορές, αποκάλυψη του κρυμμένου νοήματος των πραγμάτων ή της κρυμμένης ομορφιάς της ζωής και της φύσης.
Στ) Ψηφιοποίηση πολιτιστικών αγαθών- Πρόσβαση σε Μουσεία, παντοειδές υλικό μέσω του Διαδικτύου. Δημιουργία πρωτότυπου πολιτιστικού υλικού σε συνάρτηση με εκπαιδευτικά προγράμματα (βασική προϋπόθεση: γνώσεις Η/Υ)
Ζ) Ανατροφοδότηση- «Κατάδυση» – «Ανάδυση»} ποιότητα & είδος κουλτούρας ως τρόπου ζωής ( από πρακτική άποψη) .
Η Ηθική ως θεωρία αλλά και πρακτική φιλοσοφία-Αισθητικές θεωρίες και πολιτισμός- Η Αισθητική ως φιλοσοφία ζωής.

Παραδείγματα – Κείμενα, πεζά και ποιητικά, για επεξεργασία
«Μετά από περιπλάνηση στη Βόρεια Πίνδο»
Αυτή η περιπλάνηση μ’ έκανε να κοιτάξω κατάματα τα ορεινά τοπία της ψυχής μου. Ως τώρα νόμιζα πως ο μέσα χώρος μου καλυπτόταν από θάλασσα, απ’ άκρη σ’ άκρη. Όμως τα βουνά, σαν άλλα ηφαίστεια απόκοσμα, τινάχτηκαν μπροστά μου μεγαλόπρεπα, ξυπνώντας την κυτταρική μου μνήμη. Μα πέρα απ’ την ανάκληση προσωπικών και συλλογικών βιωμάτων, αυτή η περιπλάνηση στο χώρο και στο χρόνο της Βόρειας Πίνδου είναι από μόνη της μια οπτική τέρψη.
Οι εικόνες που αντίκρυσα στην περιδιάβασή μου ενείχαν το άυλο πάθος της στιγμής, χωρίς να το παγώνουν και χωρίς να του αφαιρούν την κίνηση. Έτσι, τα σύννεφα στροβιλίζονταν σαν διάττοντες, τα δέντρα, θαλερά ή ξερά, μιλούσαν τη γλώσσα του ανθρώπινου σώματος, τα ερείπια των εγκαταλελειμμένων σπιτιών έκρυβαν ζηλότυπα μυστικά, τα ερημικά εικονοστάσια περιέκλειαν συμπαντικές δυνάμεις, τα μονοπάτια οδηγούσαν στον ουρανό, οι άνθρωποι και ο μόχθος τους φάνταζαν ασήμαντοι μπρος στην απολυτότητα της κυρίαρχης φύσης του βουνού.
Κάθεσαι ν’ ατενίσεις τον ορίζοντα και νιώθεις μόνος και μικρός. Ο ουρανός και η γη ενώνονται, όπως τα τοξωτά γεφύρια ενώνουν αντικρινά χωριά και πνίγεται η σκιά τους στο ποτάμι.
Κάποτε σηκώνεσαι κι ο άνεμος του βουνού σου ανοίγει το δρόμο. Νιώθεις πως ήρθε ο καιρός να γυρίσεις γιατί περιπλανήθηκες στα πιο δύσβατα μονοπάτια της μέσα και της έξω σου πατρίδας.

Αμαλία Ηλιάδη
«Μετάθεση στο μέλλον»
Μια μέρα μ’ άσπρο φως
θα γυρίσω στο σπίτι μου
και θά ‘ μαι κουρασμένη.
Θ’ απιθώσω τα δυα βαριά μου καλάθια στο πάτωμα
θα τεντώσω ανακουφισμένη τα χέρια μου
κι ύστερα θ’ αρχίσω να τ΄αδειάζω.
Δε θα βγάζω από μέσα τους οδύνες, όπως άλλοτε
κι ούτε βρώμικα ρούχα της ξενιτειάς
ούτε βαριές μυρωδιές τσιγάρων
ή σκόνες έρημων σπιτιών.
Θα βγάζω φρούτα δροσερά
σταφύλια ή κεράσια και φράουλες
Θα βγάζω και θα βγάζω ασταμάτητα
απ’ τα δυο μου καλάθια τα φρούτα
μα ποτέ δε θ’ αδειάζουν.
Κι ένας σωρός στο πάτωμα θα μαζευτεί,
ίδιο βουνό από φρούτα.
Πάνω τους θα ξαπλώσω μαλακά
αργά-αργά να με πνίξουν οι μεθυστικοί χυμοί τους…
Αμαλία Κ. Ηλιάδη – Γρεβενά, 16/1/1998

Πάσχα, Μ. Πέμπτη 2008/ 24/04/2008
Στην κεντρική πλατεία της Κόνιτσας και αντικρίζοντας τα πετρόχτιστα σπιτάκια στο βάθος του ανηφορικού δρόμου, διαλογιζόμαστε για το νόημα της ζωής και τη σημασία της πνευματικότητας. Η τραυματισμένη χλωρίδα και πανίδα σ’ αυτό τον τόπο βρίσκει τη θεραπεία της. Το νερό, καθάριο, κρυστάλλινο και παγωμένο αναβλύζει άφθονο προκαλώντας ρίγη συγκίνησης στο διψασμένο πεζοπόρο. Με τα πόδια μας πρησμένα, ερεθισμένα και ξεθεωμένα, γεμάτα φουσκάλες εξαιτίας της πολύωρης περιήγησής μας κάτω από τον καυτερό και πρώιμο ήλιο του Απριλίου, ξεκουραζόμαστε, φαρδιές-πλατιές, στο παγκάκι της τεράστιας πλατείας του χωριού.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, Κόνιτσα Ιωαννίνων

«Το πολύφερνο καράβι»
Στο πολύφερνο καράβι
απ’ την Ιθάκη του Οδυσσέα
θέλω να’ μπω. Να σαλπάρω γι’ άλλα μέρη.
Άλλα αισθήματα και εικόνες και μορφές.
Μέσα μου, κάτοπτρα μαγικά,
Υδροφόροι ορίζοντες
Αντανακλούν τα φώτα, μακρινά, αλαργινά…
Μιας πολιτείας νησιώτικης
Καλοκαιρινά πρωινά στις αλυκές
Περπατώντας σε λιμώνες από σπάρτα, θάμνους κι αρμυρίκια
Βυθίζομαι στην άμμο…και στη θάλασσα…
Η λίμνη απέναντι μοιάζει με την Αχερουσία…
Ο Οδυσσέας εξαντλημένος
Εξαϋλώνεται στο άπειρο.
Στάλες βροχής πέφτουν στα κύματα, πνευμάτων εξατμίσεις…
Φθινοπωρινά πρωινά κοντά στη θάλασσα.
Ο χρόνος έκανε τον κύκλο του.
Κι όσα ήταν να’ ρθουν, ήρθαν.
Το πολύφερνο καράβι απ’ την Ιθάκη του Οδυσσέα
Με παίρνει, επιβάτη γνώριμο, απ’ την έρημη ακτή.
Γυρίζω πίσω.
Σαλπάρω για τον «τόπο» μέσα μου.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός
Νάξος, άγιος Προκόπιος 6/7-08-2008.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

• Σχολείο και κοινωνία

Η αίσθηση του ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου ως οργανισμού επικοινωνιακού

• Σχολείο και επαφή με την τέχνη

• Προτάσεις δημιουργικού παιχνιδιού με τα υλικά και τις πρωτογενείς διαδικασίες της.
• Εργαστήρια, οι ασκήσεις δημιουργικής γραφής κι ανάγνωσης, η παραγωγή μικρών ταινιών και μουσικών προγραμμάτων, η δημιουργία ραδιοφωνικού σταθμού, η παραγωγή, σκηνοθεσία και συντονισμός του εορτασμού ως πολιτιστικού χάπενινγκ.
• Η καταγραφή στην εφηβική μνήμη αυτής της προσωπικής, σχεδόν σωματικής εμπλοκής με τα καλλιτεχνικά πράγματα

Το θεσμικό πλαίσιο
Α) με το ήδη θεσμοθετημένο και καινοτόμο πλαίσιο που ανοίγει ρωγμές στο παραδοσιακό μοντέλο προγράμματος, και
Β) με την πρόταση δρόμων μέσα από τους οποίους η καλλιτεχνική γλώσσα και η πολιτιστική δραστηριότητα διηθούνται στο σύνολο της εκπαιδευτικής πράξης.

Η πολιτιστική δραστηριότητα στο σχολείο είναι ένας από τους βασικούς δρόμους παιδ-αγωγικής πράξης για την ανακάλυψη του εαυτού τους και του κόσμου.

• το μοντέλο της συνεργατικής ανακάλυψης της γνώσης και της διαθεματικής ενιαίας προσέγγισης του υλικού της
• είσοδος των νέων τεχνολογιών, των δικτυακών συνδέσεων,
• Οι καλλιτεχνικές γλώσσες, βασικά εργαλεία για τη διαμόρφωση των δημιουργικών δεξιοτήτων του παιδιού και της αφομοίωσης της γνώσης όλων των γνωστικών αντικειμένων.

Το νέο πλαίσιο πολιτιστικών δραστηριοτήτων
«Σχεδιασμός και υλοποίηση Πολιτιστικών Προγραμμάτων»:
Σύνθεση πληθυσμού, κοινωνική οργάνωση, οικονομική οργάνωση, πεποιθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες (κοινωνία, ιδεολογία, θρησκεία κ.λ.π.), κοινωνική συμβίωση- επικοινωνία, γλώσσα, ήθη-έθιμα, τελετουργίες, επαγγέλματα, υπηρεσίες, οικογένεια, σχολείο, γειτονιά, σωματείο, ξενοφοβία-ρατσισμός, σχέσεις των δύο φύλων, αστυφιλία, βία, ανεργία, τεχνολογικά επιτεύγματα, αρχιτεκτονήματα, καλλιτεχνικά δημιουργήματα, αντικείμενα καθημερινής χρήσης.
• (μέθοδος σχεδίου εργασίας, έρευνα πεδίου, έρευνα δράσης, ανθρωπολογική έρευνα),
• επαφίεται στην ελεύθερη επιλογή της προαιρετικά συγκροτημένης ομάδας των μαθητών και των εμψυχωτών καθηγητών.

• Υλικό που εγγράφεται στο συνολικό πλαίσιο, τοπικό, εθνικό ή διεθνές.

Η διαθεματική προσέγγιση
• Διαθεματική προσέγγιση, «διεπιστημονικότητα»
• Ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, δική του κοσμοθεωρία.
• Ενεργητική απόκτηση της γνώσης
• Οι θεμελιώδεις έννοιες (αλληλεπίδραση, διάσπαση, επικοινωνία, μεταβολή, μονάδα-σύνολο, ομοιότητα-διαφορά, πολιτισμός, σύστημα) κατεξοχήν έννοιες το λεξιλόγιο των πέντε καλλιτεχνικών γλωσσών (εικαστικά, θέατρο, χορός, μουσική, φωτογραφία-βίντεο), πολυμεσικές δυνατότητες των νέων τεχνολογιών.

Το «Πρόγραμμα Μελίνα»
(Βλέπε: http://www.prmelina.gr/a1/a12.htm)
http://www.hri.org/E/1998/98-03-09.dir/keimena/art/art3.htm (άρθρο)

• Η καλλιτεχνική προσέγγιση

α) Η λογοτεχνία
Υπάρχουν άπειρες περιπτώσεις που μπορούμε να εντοπίσουμε τη διαδικασία μετατροπής της ιστορικής μνήμης σε τέχνη, όταν αναφερόμαστε στο σώμα της λογοτεχνίας. Από την Οδύσσεια μέχρι τη Βίβλο, από τον Μακρυγιάννη μέχρι τον Σεφέρη κι από τον Ροΐδη μέχρι τον Ταχτσή, παρατηρούμε την μνήμη να ανασυγκροτείται, να γίνεται μαρτυρία, ημερολογιακή κατάθεση, βιογραφία, μυθιστόρημα, διήγημα, παρατηρούμε εν τέλει την μνήμη μέσα από πλήθος συνειδητών και μη διεργασιών να γίνεται αφήγηση. Βεβαίως, από την ιστορική αφήγηση του Ηροδότου μέχρι τον Μακρυγιάννη και τον Ροΐδη κυλά πολύ νερό στ’ αυλάκι, ενώ τα δεδομένα από επιστημονικής και μεθοδολογικής απόψεως αλλάζουν πολύ. Ωστόσο, υπάρχει μια παραδοχή στην οποία μπορούμε να συναινέσουμε άπαντες, ειδικοί και μη: ότι η λογοτεχνία ενέχει σαφώς πολύ περισσότερη γοητεία ειδικά για τους εφήβους, απ’ όσο η ανάγνωση σχολικών ιστορικών εγχειριδίων. Τα μοτίβα και τα σχήματα που αναδύονται μέσα από τη λογοτεχνική ανάγνωση μπορούν ν’ αποδειχθούν δυνάμει πολύ πιο αποτελεσματικά για την κατανόηση εποχών, ηθών, ανθρώπινων τύπων σε σχέση με την ορθοφροσύνη της επιστημονικής-δοκιμιακής γραφής. Στο χέρι του συντονιστή αυτής της προσπάθειας, του εκπαιδευτικού, βρίσκεται το διακύβευμα της δημιουργικότητας αυτής της ανάγνωσης.
Ας ξεκινήσουμε με κάτι πολύ οικείο: τα Ομηρικά έπη. Η Οδύσσεια (επιλογή αποσπασμάτων) μπορεί να παρουσιαστεί ως πρότυπο συναρπαστικής περιπλάνησης. Ο ακροατής ή ο αναγνώστης αυτής της αφήγησης θα κληθεί να σχολιάσει την μορφή αυτού του αρχέτυπου του περιπλανώμενου ήρωα, του Οδυσσέα. Κι έτσι, ως περιπλάνηση, μπορεί να συνεχιστεί η συστηματική ανάγνωση κλασικών λογοτεχνικών έργων τα οποία λειτουργούν, έτσι κι αλλιώς, ως ξεναγήσεις στην εκάστοτε εποχή.

Αυτό μπορεί να γίνει, αρχικά, επαναφέροντας μια κουλτούρα μάθησης χαμένη από χρόνια στο δυτικό εκπαιδευτικό σύστημα: την πολυφωνική μάθηση. Αντί της περιληπτικής παρουσίασης ενός κειμένου και της αναμονής αντιδράσεων κατόπιν μοναχικής

• Μύθοι
Να «οσμιστούν» έστω την ποιητικότητα (το πεζό περπατάει ενώ το ποίημα χορεύει, κατά την προσφιλή έκφραση του Σεφέρη).

Το κείμενο – γεννήτρια
Η οργάνωση ενός μηχανήματος επιλογής κειμένων. Ένα μηχάνημα που μας παραπέμπει στη «γεννήτρια παραμυθιών» που είχε εφεύρει ο Βλαδίμηρος Προπ, τη δεκαετία του ’30.
Η συνήθης πρακτική έχει συσσωρεύσει ένα λίγο ως πολύ γνωστό απόθεμα κειμένων κατάλληλων για κάθε περίσταση, στο οποίο καταφεύγει ο εκπαιδευτικός.
Φυσικά δεν αποκλείεται τον ρόλο ενός τέτοιου κειμένου-μοτέρ να παίξει και μια σημαντική προφορική μαρτυρία που τα ίδια τα παιδιά θα έχουν συλλέξει (αιτιολογώντας τη βαρύτητά της).

Νοηματικές συστοιχίες κειμένων
Αν δοκιμάζαμε να ανοίξουμε τέτοιες γραμμές μνημονικών συνειρμών χρησιμοποιώντας τους διαφορετικούς τύπους της κινηματογραφικής γλώσσας του μοντάζ (αφηγηματικό, λογικό, σουρεαλιστικό κ.λ.π.), θα οδηγούμαστε σε διαφορετικές, πολλαπλές γραμμές, που η καθεμιά «αφηγείται» με διαφορετικό τρόπο το περιεχόμενο ενός κειμένου ή γεγονότος.

Πρακτικές προετοιμασίας
• Ο χαρακτήρας της γιορτής τείνει πιο πολύ σε έκθεση των αποτελεσμάτων της δουλειάς των ομάδων, με εργαστηριακό χαρακτήρα και ύφος ανοιχτής πρόβας.
• Ιντερμέδια-χάπενινγκς.
• Κεντρικό ρόλο παίρνει η παρουσίαση της συλλογικής, συνεργατικής δουλειάς μέσα στην οποία όλοι έχουν λόγο και ρόλο.
• Τα δομικά στοιχεία με τα οποία είναι χτισμένο το κείμενο, γλωσσικά, μετρικά, πραγματολογικά, ιστορικά κ.λ.π. να καταφέρουν να κρατάνε κάθε λέξη στα χέρια τους ως υλικό αντικείμενο.

β)Τα εικαστικά
Από τι υλικό είναι φτιαγμένη η ιστορική μνήμη; Ποιο είναι το υλικό των αναμνήσεων; Η προσέγγιση της υφής, του είδους και των συστατικών του υλικού τους είναι μια καλή μέθοδος για να φτιάξουμε ένα αλφαβητάρι δημιουργίας εικόνων και απλές τεχνικές για την παραγωγή εικαστικού υλικού
• Ένα φωτογραφικό λεύκωμα.
• Μια σειρά φωτογραφίες του ίδιου σημείου της πόλης σε διαφορετικές χρονικές στιγμές.
(Ως εποχή του πολιτισμού της εικόνας, και με την πρωτοκαθεδρία πια των ηλεκτρονικών μέσων)
Η εκμετάλλευση μιας τέτοιας εικόνας προκειμένου να παραγάγουμε σειρά οπτικοποιήσεων, κατασκευών, ζωγραφικών αποτυπώσεων και άλλων παρομοίων, αντιλαμβανόμαστε πόσο δημιουργική και συναρπαστική μπορεί να είναι στη διαδικασία εισαγωγής μιας ομάδας παιδιών σ’ αυτό το παιχνίδι, σ’ ένα παιχνίδι οικείωσης της ιστορικής μνήμης με παράλληλη εφαρμογή της δημιουργικότητάς τους.

Το οικογενειακό λεύκωμα- εγγραφή του χρόνου στο ανθρώπινο πρόσωπο, στο σώμα και στον χώρο.
• Η οπτικοποίηση
(Ψηφιακή για όποιον διαθέτει κάμερα, υπολογιστή και δεξιότητα στη χρήση αντίστοιχων προγραμμάτων)
Σημαντική θεωρούμε την εμφάνιση αυτής της ιστορικής μνήμης σε μικρή κλίμακα που αυτόματα την καθιστά οικεία : πρόκειται για την ιστορία της γειτονιάς, της συνοικίας, του χωριού άτυπο χρονολόγιο του τόπου και των συγγενών μας. Είναι καθημερινές μας διαδρομές προτού κάνουμε εμείς την εμφάνισή μας. Έχουμε αιφνιδίως ν’ αντιμετωπίσουμε τη σκηνή της καθημερινότητάς μας δίχως εμάς.
Άλλο τόσο κρίσιμο θεωρούμε τη συνείδηση της καταγωγής, προφανώς έξω από κάθε τοπικιστική κορόνα, καθώς εδώ συζητάμε για την καταγωγή εν είδει γέφυρας με το παρελθόν, στην προσπάθεια κατάκτησης, έστω και μίας ζώσας εικόνας.

Ιστορίες τοπίων
• Τις εικόνες πόλης, ή έστω τις εικόνες οικιστικών χώρων
• Οπτικό υλικό που να απεικονίζει την φύση σε διάφορες εποχές και με τρόπο τέτοιο ώστε τα ίχνη του χρόνου να γίνονται ευκρινή,
Η ιστορία μπορεί να εκφραστεί σε οποιαδήποτε φόρμα από την πιο μίνιμαλ έως την πλέον μάξιμαλ, από εκείνη της λεζάντας, του δημοσιογραφικού ρεπορτάζ, της συνέντευξης, του άρθρου, από τη φόρμα του ποιήματος, του ημερολογίου, του διηγήματος, έως εκείνη του θεατρικού διαλόγου, μιας στιχομυθίας που θα συνιστά τμήμα κινηματογραφικού σεναρίου, ακόμα και νουβέλας. Προβλέπεται ακόμα και η περίπτωση παρουσίασης μιας ψηφιακής εκδοχής της ίδιας ιστορίας, σε web site, cd rom, dvd rom, video.
Αξιοποιεί το εικαστικό υλικό, αναδεικνύει και τις δυνατότητες σύζευξής του με μια διαφορετικής καταγωγής χειρονομία, τη δημιουργική γραφή.

Τα σκουπίδια -μάρτυρες
Το παιχνίδι απόδοσης ρόλου και φωνής στα αντικείμενα. Το άχρηστο σαραβαλιασμένο αυτοκίνητο, το μεταχειρισμένο βιβλίο, η κιτρινισμένη εφημερίδα, η πεταμένη τεχνητή οδοντοστοιχία, το άδειο μπουκάλι κρασί, το κουτί γάλα, τα υφάσματα, τα παλιά κατεστραμμένα έπιπλα, όλα μπορούν να υποκρύπτουν μια ενδιαφέρουσα ιστορία. Κι εδώ λοιπόν μπορούν να κληθούν τα παιδιά να φτιάξουν μια δική τους αφήγηση ανάλογα με την εποχή που προτιμούν να τοποθετηθούν, καλούνται δηλαδή να επιλέξουν τον τόπο και τον χρόνο στάσης της χρονομηχανής τους μέσα από τη δίοδο ενός πεταμένου πράγματος.
Πριμοδοτούμε κυρίως την εξωλεκτική, οπτική επικοινωνία και την χρήση οπτικών σημάτων.
Μπορεί μια ιστορία για ένα έγκλημα να πει περισσότερα από ένα τρύπιο ματωμένο πουκάμισο;
Η αναμέτρηση του λόγου και του οπτικού ερεθίσματος, μπορεί κι αυτή να δώσει ενδιαφέροντα στοιχεία για τον τρόπο καλύτερης πρόσληψης της πληροφορίας και της γνώσης στα συμφραζόμενα του σημερινού σχολείου.

Η πρόσφατη μνήμη
Τα παιδιά καλούνται να καταγράψουν με οπτικά και πάλι σχήματα τη διαδρομή τους από το σχολείο μέχρι το σπίτι.
Παιχνίδι δημιουργικής γραφής, παιχνίδι οπτικοποίησης.
Τα αποτελέσματα σ’ αυτό το παράδειγμα μπορούν να δείξουν πόσο ανοίκειο μας είναι το παρόν μας ή ακόμα και πόσο ανεκμετάλλευτος είναι ο χρόνος μας, πόσο «κοιμάται» το διανοητικό μας μέρος, όταν πραγματοποιούμε κάτι που δεν το αξιοδοτούμε ιδιαίτερα.

Εφήμερη τέχνη από ευπαθή υλικά
Καλούνται μ’ άλλα λόγια να διαφύγουν από τη στενή διχαστική λογική του «χρήσιμο-άχρηστο» «λειτουργικό-δυσλειτουργικό» «βολικό-μη βολικό», «αποτελεσματικό-αναποτελεσματικό» σ’ ό,τι αφορά δημιουργικές δραστηριότητες και κατά συνέπεια χρήσεις του χρόνου. Τα παιδιά με ασκήσεις σαν κι αυτή, αντιλαμβάνονται ότι ο χρόνος δεν μετρά ως προς το τι αποδίδει (γνώσεις, χρήματα, εμπειρίες) αλλά και για τη βίωσή του αυτή καθαυτή, ακόμα και για τη σπατάλη του.
Μια άμεση βιωματική εμπειρία για το εφήμερο της τέχνης, και κατ’ ακολουθία του ανθρώπου και του κόσμου τούτου, είναι η τελετουργική πρακτική της Μαντάλα.
Στις δικές μας τελετουργίες, έχουμε πολλά παραδείγματα αυτής της εφήμερης τελεστικής τέχνης που έρχονται κυρίως από τον γυναικείο παραδοσιακό πολιτισμό. Τα κόλλυβα (για μνημόσυνα ή χαρούμενες επετείους) και οι περίτεχνες, συναγωνιστικές πολλές φορές, τεχνικές διακόσμησής τους, τα πολυσπόρια, ο στολισμός του Επιταφίου ή τα εορταστικά ψωμιά, σαν την κρητική κουλούρα γάμου, είναι κάποια παραδείγματα.

Εφήμερη τέχνη στον δημόσιο χώρο
Ήπιες καλλιτεχνικές παρεμβάσεις στο τοπίο και με τα υλικά που αυτό το ίδιο προσφέρει συνιστούν τους άξονες της land art (τέχνης του τοπίου), που συνδέεται με το εφήμερο, με την άρνηση στην εμπορευματοποίηση της τέχνης, με την οικολογική ευαισθησία, με τη συλλογική δημιουργικότητα, με την άρνηση της τυπικής σχέσης καλλιτέχνη-θεατή.
Τα παιδιά μπορούν να βρουν εδώ ένα πολύ δημιουργικό, και στα μέτρα τους, πεδίο δημιουργώντας αισθητικές φόρμες με στοιχεία της φύσης, στη σχολική τους εκδρομή, στον περίγυρο του σχολείου, σε μια ορειβατική τους εξόρμηση. Μπορούν, επίσης, να βρουν εδώ μια χρήσιμη μέθοδο καθαρισμού ενός τοπίου μεταβάλλοντας τα σκουπίδια σε ψηφίδες μιας μεγάλης αισθητικής κατασκευής.

http://www.artcyclopedia.com
http://artchive.com/ftp_site.htm (E-Mail: vharden@satx.rr.com)
http://wwar.com/artists/index.html – help@wwar.com ,help@absolutearts.com)
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_art

γ) Το θέατρο
• Υπόδειγμα στην περίπτωση του «Θεάτρου της Κοινότητας», στην αγροτική πόλη Ντέβον (Devon) της Νότιας Αγγλίας,
• Τα στάδια, το στήσιμο της παράστασης
-Από την έκδοση της τοπικής κοινότητας του Ντέβον που καταγράφει την ιστορία του χωριού, διάλεξε κάποια γεγονότα για επεξεργασία και συναφείς με τα γεγονότα χώρους για την τελική παράσταση: τη δολοφονία ενός ιερέα μέσα στην παλιά εκκλησία του χωριού το 1650, τη σκληρότητα των τιμωριών στο σχολείο του 1920, τα προσφυγόπουλα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου μέσα στην κουζίνα ενός παλιού σπιτιού, την κοινωνική ιεραρχία της κοινωνίας του 1860 μέσα σ’ ένα παλιό εργαστήριο κρασιού, τον ερχομό του πρώτου αυτοκινήτου σ’ ένα παλιό γκαράζ.
-Με συνεχή εργαστήρια προετοιμάζονται οι μαθητές που μετέχουν στα δρώμενα, όπως και κάτοικοι του χωριού. Ετοιμάζονται οι αφηγήσεις των γεγονότων και οι θεατρικές σκηνές που τα ζωντανεύουν.
-Ανάμεσα στις επιλεγμένες σκηνές οι κάτοικοι συμμετέχουν με εμβόλιμες αφηγήσεις ή με αναπαραστάσεις παλιών γεγονότων.
-Τη μέρα της παράστασης οι θεατές- συμμετέχοντες μετακινούνται στα διαφορετικά σημεία του χωριού όπου συμβαίνουν τα δρώμενα.
-Ο κύκλος κλείνει με τη συμβολική παράδοση των περγαμηνών του χωριού από τις αρχές στους μαθητές του δημοτικού, σαν να παραλαμβάνουν το μέλλον του, αλλά με γνώση της ιστορίας και της παράδοσής του.

δ) Ο κινηματογράφος
«ιστορικό ντοκιμαντέρ».
Ταινίες μυθοπλασίας που έχουν ως αφετηρία τους ιστορικά γεγονότα, ή για ταινίες που μέσα από μια επινοημένη ιστορία αποτυπώνουν τα ήθη, τα έθιμα και το άρωμα μιας εποχής.
Δυο βασικοί άξονες: από τη μια ο κινηματογράφος, κι από την άλλη η ιστορία, προφανώς όχι με την αυστηρότητα της επιστήμης της ιστορίας, αλλά με την εκδοχή της ιστορικής αφήγησης.
Οι ταινίες που μπορούν να χρησιμεύσουν ως αφετηρία για μια συζήτηση αναφορικά με την ιστορία και τη συλλογική μνήμη είναι πολλές. Επίσης οι δυνατότητες συντονισμού μιας τέτοιας συζήτησης, λαμβάνοντας υπόψιν την ηλικία και τις προσλαμβάνουσες των μαθητών δεν είναι λίγες. Βλέποντας μια ταινία, έχει μεγάλη σημασία να δούμε αν το εφηβικό κοινό τάσσεται αυτομάτως, όπως στις περισσότερες ταινίες μυθοπλασίας, με την πλευρά του θετικού ήρωα, ή είναι ιδιαιτέρως επιφυλακτικό ως προς την παρουσίαση αυτής της κινηματογραφικής πραγματικότητας. Έχει επίσης μεγάλη σημασία για τους ίδιους, να διερευνήσουν αν και σε ποιο βαθμό η ιστορία και η συλλογική μνήμη τους αφορούν όταν δεν αποτελούνται από σωρείες γραμματοσειρών σε τυπωμένο χαρτί προς απομνημόνευση και εξέταση αλλά από σελιλόιντ. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, παράλληλα με την εισαγωγή σ’ αυτόν τον κινηματογραφικό κόσμο, να δίνει κάποια πραγματολογικά στοιχεία για τα καταγεγραμμένα γεγονότα της περιόδου και του τόπου που μελετάται.
Η κινηματογραφική προσέγγιση της ιστορικής μνήμης φέρνει μέσα από το υλικό της ταινίας την ιστορία, την αφήγηση, ένα μέτρο εγγύτερα απ’ όσο μπορεί να το πράξει η ανάγνωση δοκιμίων. Από μια τέτοια δραστηριότητα τα παιδιά βοηθιούνται να αποκτήσουν ένα αυτόνομο ενδιαφέρον για τον κινηματογράφο, να επισκέπτονται συχνότερα τις αίθουσες, να κατανοούν τη διαδικασία παραγωγής, να επιθυμούν να είναι πιο ενημερωμένα, κι όχι αναγκαστικά να μεταβληθούν σε πρώιμους σκηνοθέτες χωρίς επαρκή εξοπλισμό.
(Καθώς το ιστορικό τους ενδιαφέρον θα έχει ανανεωθεί με αυτόν τον εξωακαδημαϊκό τρόπο).

Films-Κινηματογραφικές ταινίες
Κούνδουρος Νίκος, Το ποτάμι της λευτεριάς, 1959
Μανθούλης Ροβήρος, Ψηλά τα χέρια Χίτλερ, 1962
Γρηγορίου Γρηγόρης, Διωγμός, 1964
Μανιάτης Σάκης, Μάνη, 1975
Καβουκίδης Νίκος, Μαρτυρίες, 1975
Ψαράς Τάσος, Μάης, 1976
Βερνίκος Δημήτρης, Γιάννης Τσαρούχης, 1981
Κούνδουρος Νίκος, Λόρδος Βύρων, 1992
Αναγνωστόπουλος Νίκος, Στα πρόσωπα της Ανατολής κοιμάται ο χρόνος, 1993
Οικονόμου Μαριάννα, Το σχολείο, 2001
Παπαηλιού Αλέξανδρος, Πατρίδα είναι η παιδική ηλικία (Et in Arcadia ego), 2003
Αναγνωστόπουλος Νίκος, Αναζητώντας τη χαμένη ζωγραφιά (Θεοφάνης ο Έλληνας), 2004

Ελληνικό Κέντρο Κινηματογράφου: Πανεπιστημίου 10, Αθήνα
e-mail: info@gfc.gr

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

• Ιστορική μνήμη-απομνημόνευση του βασικού ιστορικού υλικού
Πολιτισμός είναι ο αγώνας της Μνήμης ενάντια στη Λήθη. (Μίλαν Κούντερα)

Η ζώσα λαϊκή ιστορική μνήμη
Στις λαϊκές αφηγήσεις και τα παραμύθια οι παππούδες αφηγούνται λαϊκούς παραδοσιακούς θρύλους ή άλλα «ρεαλιστικότερα» αφηγήματα για το ’21 κ.τ.λ.

Λαϊκός πολιτισμός, λαογραφία και σχολείο
Αντικείμενο
Η επαφή των μαθητών με τη μορφή και το περιεχόμενο του λαϊκού πολιτισμού γίνεται με διάφορες εργασίες που αναλαμβάνουν οι μαθητές μέσα από σχέδια εργασίας και τις οποίες αργότερα παρουσιάζουν είτε με τη μορφή πολυσύνθετων πολιτιστικών εκδηλώσεων είτε με τη μορφή ημερίδας, βιβλίων, σχολικών περιοδικών, άρθρων, τεχνικών ή καλλιτεχνικών κατασκευών, συνθέσεων κ.λ.π.

Στόχοι
Η σημασία που έχει ο λαϊκός πολιτισμός για τη σημερινή, σύγχρονη κοινωνία και για την επικοινωνία μέσα σε αυτήν.
• Γνωστικός στόχος
Χρησιμοποιώντας ως αφετηρία τα συμπεράσματα της σύγχρονης λαογραφικής επιστήμης, χρησιμοποιώντας ως μεθοδολογικά όργανα την επιτόπια έρευνα και τη μελέτη πρωτογενών πηγών αλλά και λαογραφικών βοηθημάτων, τις ιστορικές πηγές, γνωστικός στόχος είναι να κατανοήσουν τη δυναμική φύση του λαϊκού πολιτισμού και τη δυνατότητα που αυτός έχει να παραλλάσσεται και να μετεξελίσσεται.

Βασικές έννοιες στη μελέτη του λαϊκού πολιτισμού
Κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα των πολιτισμικών φαινομένων που μελετά η λαογραφία είναι η ομαδικότητα.

Μεθοδολογικές επισημάνσεις
Ο λαϊκός πολιτισμός δεν είναι ένα α-ιστορικό φαινόμενο, αλλά προσδιορίζεται από τις εκάστοτε ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες.
Επομένως, θα πρέπει
• Να αποφεύγουμε τις ωραιοποιήσεις του παρελθόντος και τα αβασάνιστα συμπεράσματα.
• Να τα εντάσσουμε πάντα στο αντίστοιχο ιστορικό και κοινωνικό τους πλαίσιο, να τα εξετάζουμε δηλαδή χρησιμοποιώντας την ιστορικο-κοινωνική μέθοδο.
• Εισαγωγή Θετικιστικής προσέγγισης, ποιοτικής μεθόδου έρευνας.
Στον Παραδοσιακό πολιτισμό της αγροτικής κοινότητας γνωρίζουν πως παρά τις εσωτερικές της κοινωνικές διαφοροποιήσεις αυτή διακρινόταν για την πολιτισμική της ομοιογένεια. Όταν το αντικείμενο μελέτης μας είναι η πόλη, θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις διαφορετικές ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που ισχύουν στην πόλη, ώστε να μην την προσεγγίζουμε όπως θα προσεγγίζαμε μια αγροτική κοινότητα. Επομένως, όταν μελετούμε τον πολιτισμό της πόλης, είναι σκόπιμο να έχουμε υπόψη μας πως αναφερόμαστε σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και τάξεις, οι οποίες στη σύνθεσή τους μας δίνουν την ολότητα του πολιτισμού της πόλης.

• Η διατήρηση της ατμόσφαιρας μέσα στην οποία βρίσκεται το αντικείμενο της έρευνάς μας
Μ’ αυτόν τον τρόπο το υλικό που συλλέγουμε παύει να εκλαμβάνεται λημματογραφικά και συνδέεται με το συνολικό κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό περίγυρο.
Υπάρχουν πολλοί τρόποι μελέτης του λαϊκού πολιτισμού. Το ποιο τρόπο θα διαλέξουμε σχετίζεται με το θέμα το οποίο πρόκειται να ερευνήσουμε, ενώ δεν αποκλείεται και ο συνδυασμός ερευνητικών μεθόδων. Εξάλλου, η λαογραφία συγκαταλέγεται στις εμπειρικές επιστήμες

Η επιτόπια έρευνα
(Καθώς ανάλογα με το υλικό που συγκεντρώνεται επαναπροσδιορίζεται και η κατεύθυνση της έρευνας).

Τα περιεχόμενα του βιβλίου σχετικά με το λαϊκό πολιτισμό
• «Το παιχνίδι στις παραδοσιακές κοινωνίες».
• Παιδαγωγική λαογραφία (θεωρητικά κείμενα και προτάσεις έρευνας).
Η ανάδειξη της διαχρονικότητας που χαρακτηρίζει τη λαϊκή παράδοση είναι κεντρικός στόχος. Η έμφαση στη διαχρονικότητα προτείνεται να δοθεί τόσο μέσα από την επισήμανση της διατήρησης αυτούσιων πολλών στοιχείων του λαϊκού πολιτισμού μέχρι τις μέρες μας, όσο και μέσα από την ανάδειξη του ρόλου της παράδοσης, ως πολιτισμικού υπόβαθρου, σε πολλές εκδηλώσεις της σύγχρονης κοινωνικής ζωής και καλλιτεχνικής παραγωγής. Προσπαθούμε, δηλαδή, να δούμε είτε πώς διάφορα μοτίβα από τη λαϊκή μας παράδοση έχουν φθάσει αναλλοίωτα, ή παραλλαγμένα, μέχρι σήμερα μέσα στην καθημερινότητα και στις τέχνες
• Αναφορά στις μεθόδους προσέγγισης του λαϊκού πολιτισμού (επιτόπια, αρχειακή, φιλολογική, συγκριτική έρευνα κ.ά.)
• Θεματικές ενότητες (οικονομία, κοινωνική ζωή, λαϊκή λατρεία, έντεχνος λαϊκός λόγος)

Υποστηρικτικό υλικό για το λαϊκό πολιτισμό
Ενδεικτική βιβλιογραφία
Αναγνωστόπουλος Βασίλης Δ.- Λιάπης Κώστας (επιμ.), Λαϊκό παραμύθι και παραμυθάδες, Αθήνα: Καστανιώτης, 1995.
Αυδίκος Ευάγγελος Γρ., Μια φορά κι έναν καιρό…αλλά….μπορεί να γίνει και τώρα: Η εκπαίδευση ως χώρος διαμόρφωσης παραμυθάδων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1999.
Γκιζέλη Βίκα Δ., «Για μια παιδαγωγική του πολιτισμού», στο, Μενδώνη Λίνα Γ.-Μάργαρης Νίκος (επιμ.), Κυκλάδες. Ιστορία του τοπίου και τοπικές ιστορίες. Από το φυσικό περιβάλλον στο ιστορικό τοπίο, Αθήνα: Κέντρο ελληνικής και ρωμαϊκής αρχαιότητος-Εθνικόν Ίδρυμα ερευνών-Τμήμα περιβάλλοντος-Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 1998, σ. 487-494.
Κακάμπουρα –Τίλη, Ρέα, «Γλωσσικά και λογοτεχνικά κείμενα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η συμβολή της λαογραφίας στην πληρέστερη αξιοποίησή τους»
Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κούλα (επιμ.), Η τέχνη της αφήγησης, Αθήνα, εκδ. Πατάκης, 1997.

Ελληνική Λαογραφική Εταιρεία
Διδότου 12, Αθήνα, 10680
Τηλ. 2103633110

Κουκλοθέατρο και παραμύθια («μεταμόρφωση»- αλλαγή ενδυμασίας)

«Γλώσσα και γραφή»

 Η γιορτή για τα Χριστούγεννα και την Πρωτοχρονιά
Το κείμενο-γεννήτρια
(Αξίζει να προστεθεί πως στην κατηγορία των κειμένων εντάσσουμε τόσο τις «μαρτυρίες» ως μια απρόθετη λογοτεχνία).
Παραλλαγές των πολιτισμικών μοτίβων που υπάρχουν στο κείμενο της αφόρμησης. Με αυτό τον τρόπο είναι δυνατό να φανεί ο περιφερόμενος χαρακτήρας των μοτίβων.

Βασική Βιβλιογραφία (ενδεικτική)
Πολίτης Νικ. Γ., Παραδόσεις, τομ. β΄, Αθήνα: Εκδόσεις «Ιστορική Έρευνα», χ.χ.

 Χρόνος
Υλικό
Παραμύθια για το χρόνο, διαστάσεις του χρόνου
Φανή Παπαλουκά, «Οι δώδεκα μήνες», Ιστορίες σαν παραμύθια, Αθήνα: Αστήρ, 1974, σελ. 118-120.

 Διατροφή
Υλικό
Άγγελος Ν. Δευτεραίος, Το ψωμί στα έθιμα των Ελλήνων. Η συμβολική και μαγική χρήση του από τους Νεοέλληνες, Αθήνα: Legato, 2000.
Όμηρος, Οδύσσεια, ραψωδία ι΄ (Λωτοφάγοι).
«Ο Ζαχαράκης», στο: Ζωή Βαλάση, Δείπνο με μάγισσες και κολατσιό με δράκους. Μια γαστριμαργική περιπλάνηση στα λαϊκά δρώμενα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 207-215.

 Ετερότητα και συμβολική αναπαράσταση του κόσμου στο τραπέζι
Το τραπέζι στις παραδοσιακές κοινωνίες είναι μια τελετουργία έντονα φορτισμένη με τα κύρια πολιτισμικά σύμβολα της κοινότητας. Αυτό τουλάχιστον αποδεικνύεται από το σύνολο των μαγικοθρησκευτικών πρακτικών και αντιλήψεων με τις οποίες είναι συνδεδεμένη η διαδικασία του φαγητού.
Το τραπέζι
Την πρωτοχρονιά στο τραπέζι πραγματοποιείται ένα συμπόσιο στο οποίο εκτός από τους φυσικά παριστάμενους παρευρίσκονται και συμμετέχουν συμβολικά (όπως αυτό δηλώνεται με το μοίρασμα των κομματιών της πίτας) διάφορα ιερά πρόσωπα (ο Χριστός, ο Άγιος Βασίλης) καθώς και ο φτωχός ή ξένος. Το γιορτινό τραπέζι με τη βασιλόπιτα μετατρέπεται σε ένα τόπο στον οποίο αναπαριστάνεται συμβολικά, και σύμφωνα με την πρόσληψη του παραδοσιακού πολιτισμού, η διαλεκτική φύση (φτωχός-πλούσιος) και ο δισυπόστατος χαρακτήρας (ιερό-κοσμικό) της κοινωνικής πραγματικότητας.
Υλικό
Βλέπε αντιστικτικά τη σχέση κοινωνικής ομάδας-ετερότητας από τη ματιά όμως του άλλου, του ξένου, σε ένα «τραπέζι» της σύγχρονης εποχής: Ανδρέας Μήτσου, «Η πρόποση», Ιστορίες συμπτωματικού ρεαλισμού, Αθήνα 1990.

 Η ετερότητα με τη μορφή του ξένου και Αγίου στο τραπέζι.
Louis Gernet, Ανθρωπολογία της Αρχαίας Ελλάδας, μτφ. Αναστασία Α. Μεθενίτη-Αθανάσιος Δ. Στεφανής, Αθήνα: Πατάκης, 2000, σελ. 39-47 (με σχετικές παραπομπές σε πρωτογενείς πηγές στις οποίες μπορεί να ανατρέξει κάποιος για να βρει παραθέματα.
Σχετικά με το κοινό τραπέζι και με την ετερότητα όπως αυτή εξειδικεύεται στην περίπτωση του άγνωστου επισκέπτη.
Ως προέκταση του προηγούμενου θέματος, για τραπέζι φιλοξενίας Θεού από θνητό (Τηλέμαχος-Αθηνά) που δεν έχει φανερώσει ακόμη την ιδιότητά του, βλ. Όμηρος Οδύσσεια, ραψωδία α΄. Επίσης, σε συνέχεια του συγκεκριμένου μοτίβου βλ. Φώτης Κόντογλου, «Γιάννης ο βλογημένος», στο: Καρκαβίτσας-Μωραϊτίδης-Κόντογλου-Παπαδιαμάντης, Διηγήματα των Χριστουγέννων, Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός, 1994, σελ. 102-107. Γ. Α. Μέγας, Ελληνικαί εορταί και έθιμα της λαϊκής λατρείας, Αθήναι: 1979 (σελ. 62-69 και 75).

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, επιμορφώτρια Ενηλίκων

Δοκιμιακός λόγος της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη: Σκέψεις, απόψεις, προβληματισμοί για την κοινωνία, την πολιτική, την ανθρώπινη φύση, τις σχέσεις»(έτη καταγραφής 1983-1985).5th part.

«Στις μέρες μας το κύμα βίας έχει κατακλύσει τις κοινωνίες των ανθρώπων. Οπωσδήποτε, μπορούμε να προσδιορίσουμε κι άλλες πηγές έξω από εκείνη της πολιτικής καταπίεσης των αδυνάτων…
Βία είναι η χρήση της δύναμης για καταναγκασμό. Δεν εξετάζεται όμως μόνο ως φαινόμενο ατομικού χαρακτήρα αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο. Αναφέρεται ως προσωποποίηση της δύναμης από την αρχαία εποχή. Ο Ησίοδος την παρουσιάζει ως αδελφή του Ζήλου, της Νίκης και του Κράτους.
Σήμερα βάσει των διαφόρων στατιστικών που έχουν γίνει σε παγκόσμια κλίμακα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η βία παρουσιάζει ανησυχητικές διαστάσεις κατακλύζοντας τις κοινωνίες των ανθρώπων. Εκτός από την πολιτική καταπίεση που αποτελεί βασική πηγή από την οποία αναπηδά η βία, υπάρχει μια σειρά από ποικίλες και εξίσου σημαντικές πηγές. Αρχικά τα οικονομικά αίτια είναι βασικότατα. Το χαμηλό βιοτικό επίπεδο, δηλαδή η έλλειψη πόρων, η φτώχεια, οι στερήσεις και η ανεργία δημιουργούν τάσης βίας. Ιδίως η ανεργία που μαστίζει τις περισσότερες από τις αναπτυγμένες χώρες αποτελεί βασικό αίτιο που είναι κοινά παραδεκτό απ’ όλους τους ανθρώπους. Οι άνθρωποι λοιπόν απογοητευμένοι από τη δύσκολη αυτή κατάσταση αναπόφευκτα αποκτούν την τάση για βία. Στην περίπτωση αυτή η βία γι’ αυτούς αποτελεί μια διέξοδο και μια λύση στα οικονομικά τους προβλήματα. Επίσης η άνιση κατανομή εισοδήματος, ο εύκολος πλουτισμός, η πλεονεξία, η μανία πλουτισμού και απολαύσεων, αποτελούν τους κινητήριους μοχλούς της βίας. Όμοια η αύξηση των αγαθών, των υλικών αγαθών μέσα στην καταναλωτική μας κοινωνία ωθούν τον άνθρωπο προς αυτή.
Τα βιολογικά και ψυχολογικά αίτια είναι επίσης σημαντικά. Πολλές φορές το νοσηρό κύτταρο που μεταβιβάζεται με την κληρονομικότητα στο άτομο, οι νευρώσεις, οι διάφορες ασθένειες, οι σεξουαλικές ανωμαλίες συμπράττουν στην εκδήλωση της βίας γύρω μας. Επίσης η επίδραση του περιβάλλοντος πάνω στον άνθρωπο, που συνίσταται στα αισθήματα μειονεξίας που δημιουργούνται σε πολλούς από την παιδική και εφηβική ηλικία, στην οργή, το φόβο και στον ασυλλόγιστο μιμητισμό, αποτελεί την αφετηρία για την επέκταση της βίας ιδίως στα νεαρά άτομα.
Τα κοινωνικά αίτια είναι κι αυτά καθοριστικής σημασίας για την έκβαση του προβλήματος. Ο υπερπληθυσμός που συνήθως παρατηρείται στις υπανάπτυκτες χώρες κι απ’ την άλλη μεριά ο κλονισμός της οικογένειας, τα διαζύγια, η έλλειψη θαλπωρής, η ανικανότητα των γονέων για σωστή διαπαιδαγώγηση, η αδιαφορία, η έλλειψη της αναγκαίας επίβλεψης από το κράτος και επιμέλειας που υπάρχουν στις αναπτυσσόμενες χώρες αυξάνουν το κύμα της βίας.
Επίσης η ελλιπής κοινωνική μέριμνα, η αναρχία, οι κοινωνικές αναταραχές, η εκμετάλλευση, οι αδικίες, οι καταχρήσεις, τα σκάνδαλα, οι απάτες, εντάσσονται στα κοινωνικά αίτια της εκδήλωσης βίας. Απ’ την άλλη μεριά τα θεάματα και ο τύπος με την προβολή της βίας, την ηρωοποίηση των εγκληματιών, τα πορνό διεγείρουν ακόμη περισσότερο τη ροπή προς τη βία. Η αστυφιλία, οι συνθήκες ζούγκλας που συνήθως επικρατούν στις μεγαλουπόλεις, η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας, η αδυναμία προσαρμογής στη γρήγορη εξέλιξη ορισμένων ατόμων, αλκοολισμός και τα ναρκωτικά δημιουργούν στον άνθρωπο ανεπαίσθητη παρόρμηση προς τη βία που είτε τη διαπράττει συνειδητά είτε ασυνείδητα.
Τα πνευματικά αίτια που συμπεριλαμβάνουν την απαιδευσία, την ελλιπή μόρφωση με αποτέλεσμα την περιορισμένη και κατώτερη νοημοσύνη ορισμένων ανθρώπων είναι κι αυτά σημαντικά. Οι ηθικές πηγές δηλαδή η άμβλυνση της καθιερωμένης ηθικοκοινωνικής δεοντολογίας (κλονισμός ηθικών αρχών, έκλυση ηθών, παραλυσία συνειδήσεων, η αργία που είναι «μήτηρ πάσης κακίας», οι βεντέτες, η εκδίκηση και οι υποθέσεις «τιμής» προτρέπουν τον άνθρωπο προς τη βία.
Επίσης τα θρησκευτικά αίτια όπως θρησκευτικοί φανατισμοί, η αθεΐα, η έλλειψη πίστης συμβάλλουν κατά ένα βαθμό στην εκδήλωση της βίας. Το ερώτημα που θέτεται τώρα, αν δηλαδή είναι δυνατό να εξαλειφθεί η βία πλήρως είναι αμφίρροπο και είναι πολύ δύσκολο να προσδιορίσουμε την απάντησή του μ’ ένα απλό «ναι» ή μ’ ένα «όχι». Πάντως είναι δυνατό να προληφθεί με μια σειρά από αποτελεσματικούς τρόπους.
Στον περιορισμό της βίας πρέπει να συμβάλλουν η Παιδεία, η δικαιοσύνη και οι νόμοι με τη σωστή διαπαιδαγώγηση, την εφαρμογή της αρχής της ισότητας και την ισονομία αντίστοιχα. Οι άνθρωποι θα πρέπει να αντιμετωπίζουν τους ανθρώπους που παρουσιάζουν συμπτώματα βίας με κάποια κατανόηση δια μέσου της διαφώτισης, του γόνιμου και ειλικρινή διαλόγου. Είναι επιτακτική η ανάγκη να ενταθούν οι προσπάθειές τους προς τη δημιουργία καλών έξεων, εθισμού προς την αρετή, την εργασία και τον αθλητισμό, προς τη δημιουργία ιδανικών.

Η τέχνη, τα θεάματα, τα μέσα ενημέρωσης και ο τύπος έμμεσα έστω, να απαιτούν να σταματήσει η έξαρση της βίας. Βέβαια απαραίτητη προϋπόθεση για να υλοποιηθούν όλα αυτά, είναι να υπάρχει στη χώρα, ένα κατάλληλο πολιτικό σύστημα που να στοχεύει σταθερά στον περιορισμό της βίας. Γιατί απ’ αυτό το πολιτικό σύστημα εξαρτάται άμεσα και η τροποποίηση της λειτουργίας των αναμορφωτηρίων προς το καλύτερο. Ο εκσυγχρονισμός του σωφρονιστικού συστήματος θα αποτελέσει δείγμα πραγματικής έννοιας και μέριμνας του κράτους καθώς και σημαντικό βήμα προόδου πάνω στον τομέα της βίας που κατακλύζει τις σημερινές κοινωνίες.
Επίσης η καθιέρωση ψυχιατρικής υγιεινής και η συνεργασία πολλών ειδικών, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων, εγκληματολόγων, παιδαγωγών και κοινωνικών λειτουργών συμβάλλει ανυπολόγιστα όχι μόνο στον περιορισμό της βίας μα και στην πρόληψή της. Άλλωστε: «Δει προλαμβάνειν μάλλον ή θεραπεύειν» είναι η αρχή της ιατρικής που έχει άμεση σχέση με το θέμα.
Συμπληρωματικά, εκτός από τις αρμοδιότητες του κράτους πάνω στο θέμα, χρειάζεται προσοχή στις οικογενειακές σχέσεις και στις σχέσεις δασκάλων-μαθητών, γιατί ο χαρακτήρας του ανθρώπου διαμορφώνεται κυρίως στην παιδική και εφηβική ηλικία. Κι αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί είναι γενικού κύρους και αξίας η φράση: «όπου κτίζεται ένα σχολείο, κλείνει μια φυλακή».

Η μεταβατική περίοδος της εφηβείας και τα προβλήματά της, από την οπτική της ψυχολογίας, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Κατά την περίοδο της εφηβείας εμφανίζονται προβλήματα στο βιοσωματικό τομέα: οι μεταλλαγές της ήβης είναι τόσο απότομες και καθολικές που δίνουν την εντύπωση ότι η εφηβεία είναι, όπως την αποκαλεί ο Ρουσώ, δεύτερη γέννηση. Αν και ο χαρακτηρισμός αυτός ίσως ακούγεται υπερβολικός, ωστόσο η εφηβεία αποτελεί το μεγαλύτερο βιολογικό γεγονός μετά τη γέννηση του ανθρώπου. Στη φάση αυτή συμβαίνουν μεγάλες αλλαγές σε όλες τις παραμέτρους του σώματος: βάρος, ύψος, αναλογίες, περίγραμμα, θέση και λειτουργία οργάνων και οργανικών συστημάτων, με κορυφαία βιοσωματική μεταβολή, την ωρίμανση της γενετήσιας λειτουργίας.
Στο συναισθηματικό τομέα κύριο χαρακτηριστικό είναι η ένταση και η αστάθεια της ψυχικής διάθεσης. Είναι η περίοδος του εσωτερικού αναβρασμού, των «καταιγίδων» και των έντονων εσωτερικών συγκρούσεων.
Η ένταση όμως αυτών των αντιδράσεων, καθώς και η διάρκειά τους, δεν είναι μόνο θέμα ιδιοσυγκρασίας του εφήβου αλλά και της γενικής στάσης των ενηλίκων απέναντι στα παιδιά. Όταν σε μια κοινωνία υπάρχει ασάφεια και σύγχυση γύρω από το όριο της ενηλικίωσης, όταν οι υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των νέων δεν είναι σαφώς καθορισμένα και όταν η μεταβατική περίοδος προπαρασκευής για το ρόλο του ενήλικου επιμηκύνεται, τότε οι νέοι βιώνουν πολλές και ισχυρές εντάσεις και καταστάσεις άγχους.
Μερικοί έφηβοι υποφέρουν επειδή η οικογένειά τους δεν είναι εύπορη και προσπαθούν να το κρύψουν από τους φίλους τους ή αντίθετα ντρέπονται για την πολυτέλεια μέσα στην οποία ζουν. Κατά βάθος πολλοί νέοι βλέπουν τους γονείς τους με τα μάτια των άλλων και κυρίως με τα μάτια των φίλων τους.
Οι καταστάσεις αυτές δείχνουν τη δυσκολία που έχει ο έφηβος να καταλάβει και να αγαπήσει τον εαυτό του. Αναζητούν τη νέα τους φυσική ταυτότητα και αυτό τους κάνει περήφανους αλλά τους προκαλεί και φόβο μπροστά στο σώμα τους που αλλάζει. Έτσι άλλοι έχουν την ανάγκη να περιποιηθούν και να στολιστούν και άλλοι να κάνουν το σώμα τους απεχθές.
Οι έφηβοι, επίσης, αναζητούν την πρωτοτυπία στην ομιλία και στην γραπτή έκφραση.Τα αγόρια προτιμούν τις συντομευμένες εκφράσεις ενώ τα κορίτσια έχουν την τάση να εκφράζονται στον υπερθετικό βαθμό. Κατά τη γνώμη τους αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποκλείσουν τον ενήλικο και να αισθανθούν ανώτεροι.
Για τον έφηβο ή την έφηβη, η προδοσία ενός φίλου ή μιας φίλης μπορεί να είναι μια συγκλονιστική εμπειρία και αποτελεί πλήγμα στις απαιτήσεις του για αποκλειστικότητα και στην έντονη ανάγκη του για τρυφερότητα και αγάπη. Σε αυτή την ηλικία ο φίλος αποτελεί το άλλο του μισό.
Η νεανική φιλία είναι συχνά μια μοναξιά για δύο. Ο αποκλειστικός της χαρακτήρας προκαλεί καμιά φορά ανησυχία στους γονείς, ιδιαίτερα όταν ο φίλος ή η φίλη δεν είναι της αρεσκείας τους.
Στην αρχή η φιλία βρίσκεται πολύ κοντά στον έρωτα. Ο έφηβος τρέφει αρχικά προς τον φίλο του αισθήματα που εξαιτίας των έντονων σεξουαλικών του ενορμήσεων, θα καλλιεργήσει αργότερα για κάποιο άτομο του άλλου φύλου. Τότε η φιλία θα γίνει πιο γαλήνια και περισσότερο σταθερή. Η φιλία είναι σαν το λιμάνι όπου ένας ταξιδιώτης μπορεί να ξαναπάρει δυνάμεις και να αντλήσει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, πριν βάλει πλώρη για τον άγνωστο κόσμο του έρωτα.
Οι έφηβοι αρχίζουν να ονειρεύονται έναν ιδανικό έρωτα, που στολίζεται με τη φαντασία και το όνειρο, μπροστά στον οποίο η πραγματικότητα φαίνεται ανούσια.
Σήμερα από τους εφήβους λείπει η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση. Πολλοί γονείς πιστεύουν ότι κάνουν το χρέος τους, όταν δίνουν στα παιδιά τους κάποιες εξηγήσεις οι οποίες συχνά είναι τόσο συγκεχυμένες και αμήχανες που τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και πολλά πράγματα. Πολλοί γονείς μάλιστα πιστεύουν ότι το παιδί τους πληροφορείται καλύτερα από τους συμμαθητές του και απαλλάσσουν έτσι τον εαυτό τους από αυτό το καθήκον. Αυτό που χρειάζονται όμως τα παιδιά είναι μια αληθινή διαπαιδαγώγηση που αρχίζει από την παιδική ηλικία και δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην ικανοποίηση της περιέργειας που δείχνει το παιδί γύρω από τις ανατομικές διαφορές των δύο φύλων και την αναπαραγωγή, αλλά να αφορά το σύνολο της προσωπικότητας. Η σεξουαλικότητα δεν μπορεί να διαχωριστεί ούτε από την ηδονή ούτε και από την ικανότητα να αγαπάς. Πολλές φορές όμως αυτά αντιμετωπίζονται ως επαίσχυντα και ένοχα. Γι’ αυτό καλό θα ήταν να διοργανώνονται συζητήσεις και στο πλαίσιο του σχολείου, όπου οι νέοι θα μπορούν να κουβεντιάσουν ελεύθερα με πρόσωπα κατάλληλα να τους πληροφορήσουν. Τέτοιου είδους συζητήσεις ανταποκρίνονται σε μια πραγματική ανάγκη των νέων και της κοινωνίας.
Έρευνες δείχνουν ότι σε οικογένειες που το θέμα αυτό συζητήθηκε ελεύθερα μεταξύ γονιών και παιδιών, τα παιδιά έχουν μεγαλύτερη αίσθηση των ευθυνών κατά τη διάρκεια της εφηβείας. Αυτό σημαίνει ότι η υπευθυνότητα αυτή μειώνει τους κινδύνους που συνοδεύουν την ελευθερία που έχουν σήμερα οι νέοι. Οπότε, υπεύθυνοι και πληροφορημένοι, οι έφηβοι παύουν να ρίχνονται απερίσκεπτα σε ανόητες περιπέτειες που είναι επικίνδυνες για την ψυχική τους ισορροπία και τη μελλοντική τους ζωή.
Συχνό φαινόμενο στο σχολείο είναι η βία που συσχετίζεται με εγκληματικές πράξεις εφήβων, οι οποίες αν και μεμονωμένες, παίρνουν μεγάλες διαστάσεις δημοσιότητας και έτσι συντείνουν στο να γίνεται ευρύτατα λόγος για αύξηση της εγκληματικότητας των ανηλίκων.
Πολλοί μαθητές δηλώνουν ότι δε μετανιώνουν καθόλου που χρησιμοποιούν βία και μάλιστα το θεωρούν προτέρημα διότι είναι συνώνυμο της δύναμης.
Η βία που εισάγεται στο σχολείο είναι επίσης βία που την αισθάνονται και την υφίστανται οι μαθητές. Βία και κακοποίηση στον οικογενειακό χώρο οδηγεί σε επιθετικότητα στο σχολείο. Βία εναντίον ζώων και αδύναμων ανθρώπων. Βία που τα θύματα την υφίστανται σε πλήρη σιωπή και οι θύτες παραμένουν συνήθως καλυμμένοι από αυτή την ένοχη συνομωσία σιωπής γονέων, δασκάλων, συμμαθητών. Μία άλλη μορφή βίας είναι αυτή της επιθετικότητας των μαθητών και των γονιών απέναντι σε δασκάλους και διευθυντές, κυρίως λεκτική, που εκφράζει το χάσμα που έχει δημιουργηθεί μεταξύ του σχολείου και ενός μέρους της κοινωνίας.
Το σχολείο οφείλει να είναι προσιτό στους μαθητές, χωρίς να «κατεβαίνει» στο ίδιο επίπεδο με αυτούς, να κρατά την κατάλληλη παιδαγωγική απόσταση που θα δώσει έναυσμα στο μαθητή να προοδεύσει. Η παιδαγωγική έχει χρέος να «σμίγει» το δάσκαλο με το μαθητή, παρέχοντάς του τα απαραίτητα εργαλεία για να έχει πρόσβαση σε ένα αποδοτικό διάλογο. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να «πιστεύει» σε κάθε έναν από τους μαθητές που τον εμπιστεύονται, με τη σκέψη πως αν δε γίνουν όλοι λόγιοι, είναι σημαντικό καθένας να βρει στο σχολείο όλα εκείνα τα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά σημεία αναφοράς που θα τον βοηθήσουν να γίνει υπεύθυνος ενήλικος.

«Η κληρονομιά του ρατσισμού, του ιμπεριαλισμού και της αποικιοκρατίας ως θεμελιώδης συμβολή στην επιβολή του εθνικοσοσιαλισμού» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Ο ιταλός ιστορικός Έντσο Τραβέρσο προτάσσει την κληρονομιά του ρατσισμού, του ιμπεριαλισμού και της αποικιοκρατίας ως θεμελιώδη συμβολή στην επιβολή του εθνικοσοσιαλισμού.
Ποια είναι η γενεαλογία της ναζιστικής βίας; Πέρα από την πράξη και την πρακτική, στόχος του ιταλού ιστορικού Έντσο Τραβέρσο, καθηγητή στο αμερικανικό Πανεπιστήμιο Κορνέλ, στο βιβλίο του που μόλις κυκλοφόρησε στα ελληνικά είναι να ανιχνεύσει το ιδεολογικό υπόστρωμα από το οποίο άντλησε ο εθνικοσοσιαλισμός τις έννοιες εκείνες που κατέστησαν δυνατό το Άουσβιτς. Κρίσεις όπως αυτές του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου ή του 1929 αποδεικνύονται μήτρες ρήξεων, τομών, αναβίωσης ή ανασυνδυασμών πολιτικών και ιδεολογικών στοιχείων. Τα πρόσφατα συμπτώματα της ανόδου των άκρων στην Ευρώπη καθιστούν θεμιτή και απαραίτητη τη σύγκριση του σήμερα με τις «σκοτεινές» δεκαετίες του 20ού αιώνα.
Το ολοκαύτωμα υπενθυμίζει ακριβώς τη σημασία των φαινομένων της βραχείας διάρκειας σε συνδυασμό με εκείνα της μακράς, όπως τονίζεται στην εισαγωγή του βιβλίου. Στη μεταπολεμική εποχή, κατά τον Ψυχρό Πόλεμο, η ιστοριογραφία βρισκόταν μεθοδολογικά υπό την επικυριαρχία της δομιστικής προσέγγισης όπως αυτή είχε προέλθει από τον Φερνάν Μπροντέλ και τη Σχολή των Annales – μια Ιστορία στη μακρά προοπτική της, αν μπορούμε να τη χαρακτηρίσουμε έτσι. Ήταν το προϊόν των ιδιοτήτων ενός κόσμου ο οποίος υπό την επιρροή του Ψυχρού Πολέμου έμοιαζε σταθερός και ακίνητος. Μετά την πτώση του υπαρκτού σοσιαλισμού οι ιστορικοί ανακάλυψαν ξανά τη σημασία (και την αυτονομία) του γεγονότος ως έννοιας με αμείωτες ιστορικές ιδιότητες.
Αξίζει να μελετηθούν οι ευρωπαϊκές ρίζες του ναζιστικού φαινομένου, αφού ο εθνικοσοσιαλισμός υπήρξε προϊόν και αποτέλεσμα της γερμανικής ιστορίας. Για μεγάλο χρονικό διάστημα ιστορικοί και κοινωνικοί επιστήμονες εστίαζαν στις ιδιαιτερότητές του ως παραδείγματος μιας γερμανικής εξαίρεσης – του λεγόμενου “Sonderweg”, του “ιδιαίτερου δρόμου” της γερμανικής νεωτερικότητας. Και με αντίστοιχο τρόπο τον παρουσίαζαν ως κάτι που πήγαζε αποκλειστικά και μόνο από τη Γερμανία. Οφείλουμε όμως να δούμε τον ναζισμό και ως παράγωγο της ευρωπαϊκής ιστορίας στο σύνολό της. Όχι να παραβλέψουμε τις γερμανικές πηγές του, ασφαλώς, αλλά να τον εντάξουμε με διαλεκτικό τρόπο στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ιστορίας.
Ο στόχος του έργου αυτού δεν είναι να αποκαλύψει τα «αίτια» του εθνικοσοσιαλισμού, αλλά μάλλον τις «ρίζες», δηλαδή στοιχεία που γίνονται ουσιώδη συστατικά ενός ιστορικού φαινομένου μόνο αφού έχουν συμπυκνωθεί και αποκρυσταλλωθεί εντός του. Ο ναζισμός, ανεξάρτητα από τις συγκυρίες που τον ευνόησαν, στηρίχθηκε κυρίως σ’ ένα υπόβαθρο από διάχυτες πρακτικές, νοοτροπίες και ιδεολογίες- τυπικές για τη φιλελεύθερη τάξη πραγμάτων του μακρού 19ου αιώνα. Ένας στοχασμός πάντα επίκαιρος, αφού τίποτα δεν αποκλείει, πράγματι, άλλες συνθέσεις, το ίδιο αν όχι περισσότερο καταστροφικές, να μπορέσουν να αποκρυσταλλωθούν στο μέλλον.
Πολλοί σύγχρονοι πολιτικοί στοχαστές έχουν αιχμαλωτιστεί από την πεποίθηση ότι καθήκον τους είναι να αναπτύξουν μια ιδεώδη θεωρία των δικαιωμάτων ή της δικαιοσύνης, για να καθοδηγεί και να κρίνει τις πολιτικές πράξεις. Όμως, στο Φιλοσοφία και πραγματική πολιτική, ο Raymond Geuss υποστηρίζει πως οι φιλόσοφοι πρέπει πρώτα να προσπαθούν να κατανοήσουν γιατί τα πολιτικά δρώντα υποκείμενα συμπεριφέρονται με συγκεκριμένους τρόπους. Η πολιτική δεν είναι σε καμία περίπτωση εφαρμοσμένη ηθική, αλλά μια δεξιότητα που δίνει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να επιβιώνουν και να πραγματοποιούν τους στόχους τους. Ο Geuss σκιαγραφεί μια ιστορικά προσανατολισμένη, ρεαλιστική πολιτική φιλοσοφία και συγχρόνως ασκεί κριτική στις φιλελεύθερες πολιτικές θεωρίες που έχουν βασιστεί στις αφηρημένες αντιλήψεις των δικαιωμάτων και της δικαιοσύνης. Το βιβλίο ασκεί δριμεία κριτική στους καθιερωμένους τρόπους σκέψης και αποτελεί μια προκλητική έκκληση για αλλαγή.
Από την «Ευρώπη» λοιπόν άντλησαν οι ναζί, γιατί δεν μπορούμε να κατανοήσουμε τη γέννηση του εθνικοσοσιαλισμού στη Γερμανία μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο χωρίς να λάβουμε υπόψη μας τη μακρά πορεία του ευρωπαϊκού εθνικισμού και του ευρωπαϊκού ρατσισμού. Οι τελευταίες αυτές έννοιες απέκτησαν μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο ιδιαίτερα προβληματικές διαστάσεις ακριβώς επειδή η Γερμανία, το ισχυρότερο κράτος της Κεντρικής Ευρώπης στις αρχές του 20ού αιώνα, δεν διέθετε τις υπερπόντιες εδαφικές κτήσεις της Γαλλίας, της Μεγάλης Βρετανίας ή μικρών ευρωπαίων χωρών όπως το Βέλγιο. Ως αποτέλεσμα, οι γερμανικές ιμπεριαλιστικές και αποικιοκρατικές διεκδικήσεις προβλήθηκαν μετά το 1918 στην Ανατολική Ευρώπη αντί της Αφρικής ή της Ασίας. Από την άποψη αυτή οι απαρχές του εθνικοσοσιαλισμού είναι ευρωπαϊκές. Αν διαβάσουμε μάλιστα με συστηματικό τρόπο τα έργα της ναζιστικής γραμματείας, θα αντιληφθούμε ότι και οι ίδιοι οι ναζί είχαν συνείδηση μιας τέτοιας ευρωπαϊκής κληρονομιάς.
Το Ολοκαύτωμα ήταν ένα από τα πιθανά μέλλοντα της Ευρώπης του 20ού αιώνα, όχι η απόλυτη άρνησή της. Πρέπει να είμαστε ξεκάθαροι σε αυτό το σημείο για να αποφύγουμε οποιεσδήποτε δημαγωγικές ερμηνείες. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε όμως ότι ο ευρωπαϊκός μας πολιτισμός είναι ίδιος με εκείνον εντός του οποίου ο ναζισμός διέπραξε το Ολοκαύτωμα στη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Το Ολοκαύτωμα δεν ήταν η απόλυτη αντίθεση του ευρωπαϊκού πολιτισμού, ήταν μία από τις πολλές πιθανές εκβάσεις του. Και αυτό δεν αποτελεί ανακάλυψη ενός ιστορικού, αποτελεί τεκμηρίωση πολλών διαφορετικών σχολών σκέψης. Αυτό φυσικά δεν σημαίνει ότι ο ναζισμός και το Άουσβιτς ήταν αναπόφευκτο προϊόν του πολιτισμού μας αλλά ούτε και ότι είμαστε ασφαλείς σήμερα από ένα παρόμοιο μέλλον.
Αναμφισβήτητα, η σημερινή κρίση επιδρά στο ιδεολογικό υπόβαθρο της Ευρώπης. Η κρίση του 1929 συνέβαλε στην έλευση του φασισμού στη Γερμανία. Έτσι ο φασισμός από αποκλειστικά ιταλικό κίνημα και φαινόμενο αποβαίνει ένα από τα μείζονα πολιτικά παραδείγματα της ηπείρου. Παρόμοιες διαλυτικές συνέπειες θα μπορούσε να έχει και η τρέχουσα οικονομική κρίση. Δεν μιλάμε φυσικά για μια μηχανική επανάληψη της Ιστορίας αλλά για μια συγκρίσιμη πολιτική-ανθρωπολογική μεταμόρφωση της κοινωνίας και της δημοκρατίας μας. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι η Ιστορία δεν επαναλαμβάνεται αλλά μεταβάλλεται. Και αυτό είναι αναπόφευκτο.
Αναλύοντας λεπτές και πολύπλοκες έννοιες, όπως οι παραπάνω, η στάση του ιστορικού απέναντι στο ευρύ κοινό οφείλει να είναι υπεύθυνη: Η συμβολή του ιστορικού συνίσταται στη συγκρότηση μιας υπεύθυνης ιστορικής συνείδησης, στην παραγωγή μιας κριτικής ερμηνείας του παρελθόντος. Προσωπικά τάσσομαι υπέρ της πολιτικής ταύτισης του ιστορικού. Δεν πείστηκα ποτέ από την άποψη περί επιστημονικής ουδετερότητας της ιστοριογραφίας, της υποτιθέμενης ουδετερότητας της επιστήμης συνολικά. Τη θεωρώ ψευδαίσθηση. Ο ιστορικός βέβαια οφείλει να συνειδητοποιεί τα στοιχεία που μπορούν να τον επηρεάσουν, να αναγνωρίζει τη θέση υπό την οποία εργάζεται και ομιλεί.
(Δακτυλογράφηση: Βάσω Κ. Ηλιάδη)