Οικονομική Διάσταση στη δια βίου Εκπαίδευση: Ελευθερία και Καταναλωτισμός, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, πιστοποιημένης επιμορφώτριας Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς

Ο στοχασμός πάνω στις μεθόδους παραγωγής συχνά διαχωρίζεται από το στοχασμό πάνω στην εκπαίδευση. Διάφοροι μετασχηματισμοί γίνονται ή κοντεύουν να γίνουν όσον αφορά τις μεθόδους παραγωγής, αλλά σε αρκετές χώρες η εκπαίδευση δεν κατορθώνει να τους λάβει υπόψη. Αυτό δεν σημαίνει ότι η εκπαίδευση θα έπρεπε πάντα να προσαρμόζεται στις καινούριες μεθόδους παραγωγής (σε μερικές περιπτώσεις, εξάλλου, οι παραδοσιακές διαδικασίες της εκπαίδευσης και η παραδοσιακή κουλτούρα έχουν ορισμένες διαστάσεις που η διατήρησή τους είναι επιθυμητή), αλλά οι νέες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνικές συνιστώσες της παραγωγής πρέπει να λαμβάνονται υπόψη μέσα στο δεδομένο ιστορικό πλαίσιο. Οι συνδυασμοί της γης, του κεφαλαίου και της εργασίας ποικίλλουν, όποια κι αν είναι η σπουδαιότητα που αποδίδεται σ’ αυτούς τους τρεις συντελεστές, και οι εκπαιδευτικές πολιτικές δεν μπορούν να αγνοούν τις νέες γεωγραφικές διαστάσεις της παραγωγής, τη δύναμη ή τις δυσχέρειες των εργατών στις εργασιακές διαπραγματεύσεις, και όλα αυτά στο παρόν και στο μέλλον καθώς και σε τοπική, εθνική και διεθνή κλίμακα.
Μια διάσταση, που επίσης χρειάζεται να έχουμε κατά νου, είναι η δυναμική της δημιουργικότητας και της συμμετοχής των ατόμων και ομάδων σε κοινωνικές, πολιτιστικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συχνά αναπτύσσονται παράλληλα προς τις συμβατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες.
Έστω κι αν η καλλιτεχνική έκφραση σε όλες τις ποικίλες τεχνοτροπίες της αποτελεί μόνο ένα μέρος της πολιτιστικής έκφρασης, μια εκπαιδευτική πολιτική με ευαισθησία απέναντι στους ζωηρότερους συντελεστές ζυμώσεων μέσα στην κοινωνία παραχωρεί μια θέση σ’ αυτούς τους καλλιτέχνες-δημιουργούς (όχι κατ’ ανάγκη επαγγελματίες) κατά τη συγκρότηση του περιεχομένου της και τη διδασκαλία. Μπορεί επί παραδείγματι κάλλιστα να συνδυαστεί η θεατρική, κινηματογραφική, ποιητική, εικαστική (ζωγραφική, γλυπτική, αρχιτεκτονική κτλ.) δημιουργία με αρκετά εκπαιδευτικά περιεχόμενα, πράγμα που ήδη πραγματοποιείται με αρκετή αποτελεσματικότητα από ορισμένους καινοτόμους και εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές ενηλίκων.
Η τάση προς την υποχρεωτική «δια βίου» ή ισόβια εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα εμφανής στις Ηνωμένες Πολιτείες. Εκατομμύρια ενηλίκων σε περισσότερες από εβδομήντα κατηγορίες είτε χρειάζεται να ξαναγυρίζουν στο σχολείο για να διατηρήσουν μια άδεια άσκησης επαγγέλματος, να κρατήσουν τη δουλειά τους, είτε «διατάσσονται» να υποβληθούν σε θεραπευτική επιμόρφωση για να αναπληρώσουν μια ατέλειά τους.… «αυτές οι συνωμοσίες κατά της κοινωνίας, που τις ονομάζουμε επαγγέλματα και που ευδοκιμούν χάρη στην εκμετάλλευση της ειδωλολατρείας» (Μπέρναρντ Σω).
Η πασίγνωστη τάση των εκβιομηχανισμένων και εκβιομηχανιζόμενων χωρών να δημιουργούν ατέλειωτες ανάγκες στους πολίτες τους, που αποκαλούνται πελάτες και σπουδαστές, ενισχύεται ακόμα περισσότερο από τους επαγγελματίες και τους θεσμούς τους, οι οποίοι επιζητούν τις επεκτεινόμενες αγορές . Οι απαρχές αυτής της τάσης τοποθετούνται το αργότερο στα τέλη του δέκατου ένατου αιώνα, όταν τα πανεπιστήμια έγιναν «προκεχωρημένα φυλάκια επαγγελματικής αυτοσυνείδησης, προετοιμάζοντας απροσχημάτιστα νέους ανθρώπους για επαγγέλματα που δεν υπήρχαν ακόμα». Τώρα, στις αρχές του εικοστού πρώτου αιώνα, πολλά απ’ αυτά τα επαγγέλματα που με τη σειρά τους δημιούργησαν νέες ανάγκες, ενώ παράλληλα οι εταιρείες δημιουργούν νέες ανάγκες για προϊόντα, διαμέσου της διαφήμισης και άλλων μορφών χειραγώγησης από τα μαζικά μέσα, αποτελούν ήδη εγκαθιδρυμένο καθεστώς. Το έμβλημα των εταιρειών και των επαγγελματοποιημένων θεσμών θα μπορούσε να είναι η δυνητική ικανοποίηση όλων των μελλοντικών, κατασκευασμένων και πλασματικών, αναγκών.
Ο Κρίστιαν Μπέι, από την άλλη μεριά, αναφέρει ότι πραγματικές ανάγκες του ανθρώπου είναι τα ελάχιστα προαπαιτούμενα για την υγεία και την ικανοποιητική διαβίωση, τα οποία είναι κατά βάση ίδια σ’ όλο τον κόσμο. Αν ο Μπέι έχει δίκιο, οι δάσκαλοι και οι επιμορφωτές θα έπρεπε να σκεφτούν σοβαρά να υιοθετήσουν την άποψή του. Ο Μπέι ορίζει τα χρειώδη ως εύκολα εξακριβώσιμα δεδομένα. Τα είδη που οι άνθρωποι προσπαθούν να αποκτήσουν, ή λένε πως χρειάζονται ή θέλουν, πρέπει εξ ορισμού να καταταχθούν στα χρειώδη αυτών των ανθρώπων… Εξάλλου, η ουσιαστική ελευθερία είναι ζήτημα σχέσεων, όχι μόνο μέσα στο ίδιο το άτομο, αλλά και μεταξύ ατόμων σε οργανώσεις, ομάδες και κουλτούρες. Το αντίθετο της ελευθερίας, η καταπίεση, προκύπτει όταν το άτομο αλλοτριώνεται, εξαναγκάζεται, αποστερείται ή εξουσιάζεται.
Οι ενήλικοι ακούν δίχως τελειωμό πως επιβάλλεται να κάνουν μαθήματα για να συμβαδίζουν με την «έκρηξη των γνώσεων», διαφορετικά θα γίνουν πεπαλαιωμένα ανθρώπινα όντα. Αλλά το μεγαλύτερο μέρος της «έκρηξης» είναι στην πραγματικότητα ένας μαζικός πολλαπλασιασμός πληροφοριών, μεγάλο μέρος των οποίων είναι είτε άχρηστο είτε χρήσιμο μόνο στους επαγγελματίες, στις εταιρείες και στους γραφειοκράτες που μπορούν να το ερμηνεύσουν για να βρουν νέους τρόπους επιρροής στους ανθρώπους. Κι αν έχουν δίκιο όσοι παρατηρητές επισημαίνουν ότι πλησιάζουμε μιαν άλλη εποχή, στην οποία θα είναι σεβαστό ένα ευρύτερο φάσμα τύπων γνώσης, τότε η ισόβια εκπαίδευση που αποσκοπεί στη συμπόρευση με την επιστημονική και πρακτική γνώση, μπορεί να αναγνωριστεί ως αυτό που μεγάλο μέρος της, ήδη, είναι: μια σπατάλη χρόνου. Γιατί αυτοί οι τύποι γνώσης απλούστατα δεν μπορούν να διδαχθούν, χρειάζεται να μαθευτούν εμπειρικά και σε πραγματικές κοινωνικές, εργασιακές συνθήκες.
ailiadi@sch.gr
http://users.sch.gr/ailiadi , https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com
Facebook
Twitter
Email

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Διαχειριζόμενοι/ες αποτελεσματικά το άγχος των πανελλαδικών εξετάσεων.

Το άγχος αποτελεί τον πιο ύπουλο εχθρό των μαθητών και ενεργοποιείται κυρίως από αρνητικές σκέψεις που σχετίζονται με το φόβο της αποτυχίας. Είναι μια λέξη που την ακούμε καθημερινά γύρω μας και τη χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε συναισθήματα ανησυχίας, νευρικότητας και φόβου που συχνά συνοδεύονται από σωματικά συμπτώματα. Το άγχος είναι παραγωγικό και λειτουργικό μέχρις ένα βαθμό αφού κινητοποιεί το άτομο και το βοηθά να είναι δημιουργικό, να βρίσκεται σε εγρήγορση και να εντείνει την προσπάθειά του προκειμένου να ολοκληρώσει τους στόχους του.
Όσο πλησιάζουν οι πανελλήνιες εξετάσεις το άγχος των εφήβων κορυφώνεται. Ο έφηβος ανησυχεί ιδιαίτερα για τη διαδικασία της εξέτασης και σκέφτεται πως εάν αποτύχει θα απογοητεύσει τους γονείς του καθώς δεν θα έχει κατορθώσει να ανταποκριθεί στις προσδοκίες τους.
Οι γονείς πολλές φορές είναι ιδιαίτερα πιεστικοί με αποτέλεσμα να έρχονται σε σύγκρουση με τον έφηβο που βιώνει μεγάλη ένταση την περίοδο της προετοιμασίας για τις πανελλήνιες εξετάσεις. Το αυξημένο άγχος των εφήβων που γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο όσο πλησιάζουν οι ημέρες των εξετάσεων, έχει ως αποτέλεσμα να βιώνουν αισθήματα θυμού, απογοήτευσης και ματαίωσης. Συχνά εξαιτίας του άγχους οι έφηβοι αρνούνται να διαβάσουν, εμφανίζουν σημαντική πτώση στη σχολική τους επίδοση, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, έχουν τάσεις φυγής, εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά και θυμό, είναι ευερέθιστοι.
Για όλους τους παραπάνω λόγους και στο πλαίσιο του υπάρχοντος συστήματος, οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να αποφασίσουν ποιους δρόμους θα ακολουθήσουν στη ζωή τους μέσα σε συνθήκες ψυχολογικά τεταμένες. Η επιλογή αυτή θα πρέπει να γίνει μετά από πολλή σκέψη, προβληματισμό και σωστή και αντικειμενική πληροφόρηση. Οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και τα μελλοντικά τους σχέδια θα είναι οι παράγοντες που θα τους κατευθύνουν προς τη μία ή την άλλη επιλογή, ήρεμα, με ψυχραιμία και χωρίς άγχος.
Ήταν ένα πολύ ενδιαφέρον και άκρως ζωντανό εργαστήρι που έλυσε πολλές απορίες σε όλους τους συμμετέχοντες, μαθήτριες και μαθητές. Ευχαριστούμε πολύ τις ευγενικές και καταρτισμένες εισηγήτριες κ.κ Ποποντοπούλου Χριστίνα και Ζιούτου Γεωργία για την ολοκληρωμένη ενημέρωση που μας πρόσφεραν καθώς και το φορέα- Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας «Συνειρμό» (Συν-Ειρμός ΑμΚΕ Αστική μη

Κερδοσκοπική Εταιρεία για την κοινωνική αλληλεγγύη & οικονομία) https://syn-eirmos.gr/ που ανταποκρίθηκε με μεγάλη προθυμία στο εν λόγω φλέγον θέμα για πολλούς από

τους μαθητές/τριές μας. Η αγαστή και δημιουργική συνεργασία μας απέβη προς όφελός τους.

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

 

 

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, «Παλιό κρασί σε νέους ασκούς»:Ελληνική Γραμματεία και Νέες Τεχνολογίες.

Λέξεις κλειδιά:
Ανοιχτά, διερευνητικά περιβάλλοντα για την υποστήριξη της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, σειρά ηλεκτρονικών εργαλείων:σώματα αρχαιοελληνικών κειμένων, ψηφιακός γραμματισμός, διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και νέες τεχνολογίες, Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, εκπαιδευτικό σενάριο, συνθετική εργασία, μέθοδος project.

Α) Aξιοποίηση των σωμάτων αρχαιοελληνικών κειμένων της «Πύλης για την Ελληνική γλώσσα» (ΚΕΓ) (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας).
Συγκροτημένο σώμα αρχαιοελληνικών κειμένων περιλαμβάνεται στο περιβάλλον της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» του ΚΕΓ
(http://www.greek-language.gr/…/anc…/tools/corpora/index.html )

Υπηρετώντας τη διερευνητική μάθηση, διευρύνοντας τα όρια της αυτενέργειας των μαθητών.
Αρχαιοελληνικό κείμενο, μεταφράσεις.
Αναζήτηση λέξεων, δημιουργία συμφραστικού πίνακα.

Όλες οι δραστηριότητες του εργαστηρίου στηρίζονται στην επαγωγική μέθοδο κατάκτησης της γνώσης στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης. Προτείνουν έναν τρόπο διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών που υπολογίζει περισσότερο στην ερευνητική περιέργεια των μαθητών και λιγότερο στην καθοδήγηση του διδάσκοντα.

Ανθολόγιο αττικής πεζογραφίας και Ανθολόγιο νεοελληνικών μεταφράσεων. (ιστοριογραφία, φιλοσοφία και ρητορική) . Αρχαιοελληνικά κείμενα που αποτελούν τη διδακτέα ύλη του Λυκείου με δύο ή τρεις εναλλακτικές νεοελληνικές μεταφράσεις.

Ο Συμφραστικός πίνακας λέξεων του Ανθολογίου. Συμφραζόμενα, αμφίδρομη επικοινωνία με το Ανθολόγιο κι αντίστροφα.
Σε γραμματικοσυντακτικό επίπεδο μπορεί να μελετηθεί:
Η σύνταξη συγκεκριμένων λέξεων (π.χ.μέμνημαι, επιλανθάνομαι, επιμέλομαι, βοηθώ, ευνοώ). Ο μαθητής μπορεί να διατυπώσει επαγωγικά γενικούς κανόνες για τη σύνταξη των επιμέρους κατηγοριών ρημάτων.
Η σημασιολογική διαφοροποίηση κάποιων ρημάτων ανάλογα με τον τρόπο σύνταξής τους. Π.χ. αναζητώντας στον συμφραστικό πίνακα παραδείγματα χρήσης του ρήματος «ηγούμαι»:αν συντάσσεται με απαρέμφατο: «νομίζω» ή με γενική: «οδηγώ, είμαι επικεφαλής».

Σε λεξιλογικό:
Η σημασιολογική εξέλιξη μιας λέξης ή η διαφοροποίηση της σημασίας της ανάλογα με τα ευρύτερα συμφραζόμενά της: φεύγω= «εξορίζομαι», «κατηγορούμαι, ασκείται δίωξη εναντίον μου».
Η ετυμολογική συγγένεια και η παραγωγή των αρχαιοελληνικών λέξεων. Μπορούν πολύ εύκολα να σχηματιστούν με τη βοήθεια του συμφραστικού πίνακα οικογένειες ομόρριζων και παράγωγων λέξεων, κάνοντας αναζήτηση με συγκεκριμένα θέματα, με συγκεκριμένες παραγωγικές καταλήξεις ή ετυμολογικές ρίζες.

Σε ερμηνευτικό:
Παράλληλα κείμενα που πλαισιώνουν το διδασκόμενο κείμενο. Τυπολογικά χαρακτηριστικά του είδους κειμένου (λ.χ. τυπολογικά χαρακτηριστικά του επιταφίου λόγου).
Μοτίβα ή θέματα, εντός ενός συγκεκριμένου έργου ή η εξέλιξη ενός μοτίβου ή θέματος σε διάφορα κείμενα(π.χ. από τα χωρία του Ανθολογίου στα οποία γίνεται αναφορά στον Περικλή, μπορούμε να μελετήσουμε τις γνώμες διαφορετικών συγγραφέων για τον συγκεκριμένο πολιτικό).

Β) Πρόταση διερευνητικού σεναρίου προς εκπόνηση συνθετικής εργασίας με τη μέθοδο project στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (Γυμνασίου-Λυκείου από μετάφραση και πρωτότυπο)

Δειγματικό εκπαιδευτικό σενάριο: «Διαθεματική συνθετική εργασία στο μάθημα του Αρχαίου Ελληνικού Δράματος Τραγωδίας- από μετάφραση ή πρωτότυπο (Γυμνασίου- Λυκείου) με τη χρήση νέων τεχνολογιών».

Οι μέθοδοι προσέγγισης :
Η διδακτική πρόταση διαθεματικής διδασκαλίας του με το μάθημα της Γλώσσας-Έκθεσης.
Μορφή συνθετικής εργασίας: κειμενοκεντρική προσέγγιση αλλά με πολυτροπικό χαρακτήρα που παρουσιάζει η νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα: συλλειτουργία πολλών σημειωτικών συστημάτων (γλώσσα, εικόνα, ήχος, βίντεο).

Παιδαγωγικές αρχές:
Τα αρχαία ελληνικά, ιδιαίτερα από το πρωτότυπο, δεν ελκύουν με ευκολία το ενδιαφέρον των μαθητών. Όταν η διδασκαλία μένει προσκολλημένη στο σχολικό εγχειρίδιο, στο πιεστικό Πρόγραμμα Σπουδών και στη στείρα απομνημόνευση πληροφοριών, τα αντικείμενα διδασκαλίας χάνουν την αυταξία τους.

Η διδακτική του δράματος στο σύγχρονο σχολείο οφείλει να μην περιορίζεται στη γλωσσική διδασκαλία και κυρίως, να μην αγνοεί τη θεατρική του ουσία:αξιοποίηση της μεθόδου project με σκοπό τη δημιουργία συνθετικής εργασίας.

Πρόσφατα διαμορφωμένη πηγή πληροφοριακού υλικού στην ανανεωμένη ιστοσελίδα του Θεατρικού Μουσείου η οποία παρατίθεται για διδακτική αξιοποίηση.
(http://www.theatremuseum.gr )
Στοιχεία ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας, δημοσιεύματα του τύπου, θεατρολογικές μελέτες, σχολικά εγχειρίδια και βοηθήματα, μεταφράσεις, παραστάσεις σταθμοί, συνεντεύξεις ηθοποιών που κατά καιρούς έπαιξαν κάποιον ρόλο του έργου, προγράμματα των παραστάσεων και φωτογραφίες, πεζογραφικά, μουσικά, χορογραφικά και κυρίως, θεατρικά έργα που έχουν πηγή έμπνευσής τους τους Μύθους στους οποίους βασίζεται η αρχαία τραγωδία. Η ιστοσελίδα αποτελεί πηγή πρόσφορου υλικού για μία επαρκή θεατρολογική προσέγγιση του έργου.

Πληροφορικά εργαλεία παρουσιάσεων (Microsoft Powerpoint), Διαδίκτυο, (μηχανές αναζήτησης και ιστοσελίδες: www.google.com, www.youtube.com), Microsoft Media Player, Microsoft Movie Player, Gamecom.

Περιγραφή:
Διδακτικοί στόχοι:
-Να γίνουν αντιληπτά βασικά σημεία του έργου (ρόλος των προσώπων, δραματική εξέλιξη κ.τ.λ.).
-Να κατανοήσουν οι μαθητές τους «κόσμους» που εκπροσωπούν οι ήρωες της τραγωδίας ως ηθικά υποκείμενα και αντικείμενα.
-Να είναι σε θέση να σταχυολογήσουν στο κείμενο και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα για τη στάση τους.
-Να είναι ικανοί να διακρίνουν κατηγορίες βασικών εννοιών του αρχαίου δράματος.
-Να αντιληφθούν την επίδραση της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας-δράματος στον ευρωπαϊκό πολιτισμό.
-Να ασκηθούν στη διαδικασία περίληψης κειμένου και τη διατύπωση απόψεων τόσο σε γραπτό όσο και σε πολυμεσικό κείμενο.

Aξιοποίηση 4-5 διδακτικών ωρών. Αφού οι μαθητές διδαχθούν τις αντίστοιχες θεματικές ενότητες επισκέπτονται το εργαστήριο υπολογιστών ή την ηλεκτρονική σχολική βιβλιοθήκη σε ομάδες εργασίας.
Α΄ Ομάδα:
Ο εντοπισμός κινηματογραφικών και θεατρικών παραστάσεων όπου οπτικοποιούνται τα σκηνοθετικά στοιχεία του έργου. Συγκεκριμένα, η ομάδα καλείται να εντοπίσει σημαντικά σημεία της δραματικής εξέλιξης και να δώσει σκηνοθετικές οδηγίες, όπως αυτά απορρέουν από τη μελέτη του κειμένου. Της ζητείται να εκθέσει τα συμπεράσματά της σε Πληροφορικό εργαλείο παρουσιάσεων (Microsoft Powerpoint).

Β΄ Ομάδα:
Αναζητά στο δικτυακό τόπο youtube αποσπάσματα ελληνικής κινηματογραφικής δημιουργίας με θέμα το αρχαίο ελληνικό δράμα και την αρχαία τραγωδία. Μελετά από πλευράς σκηνοθετικής και σεναριακής την ταινία π.χ.«Αντιγόνη» του Τζαβέλα , «Μήδεια», «Φαίδρα» ή «Ιφιγένεια» του Μ. Κακογιάννη, κάνει συγκρίσεις με τα δεδομένα του αρχαίου κειμένου.

Γ΄ Ομάδα:
Η ομάδα ανασύρει πληροφορίες από τον ελληνικό τύπο. Η αναζήτηση (μηχανές αναζήτησης: www.google.com) των μαθητών στηρίζεται σε φύλλο εργασίας που κινείται ιστορικά σε διάφορες εποχές και σε διάφορες κοινωνίες. Δίνεται αφόρμηση για προβληματισμό και συζήτηση σχετικά με τη στάση των ανθρώπων σε διάφορες κοινωνίες και εποχές απέναντι στο αρχαίο ελληνικό δράμα και στην αρχαία τραγωδία, τις αναβιώσεις, τις «αναγνώσεις» και ερμηνείες της.

Δ΄ Ομάδα:
Οι μαθητές εντοπίζουν στον ιστότοπο του youtube ολιγόλεπτα βίντεο με την περίληψη του έργου-τραγωδίας που τους ενδιαφέρει (πρόκειται και για εργασίες μαθητών του εσωτερικού και εξωτερικού). Αφού σχολιάσουν τις εντυπώσεις τους, και αξιολογήσουν τα μέσα και την τεχνική δημιουργίας τους, καλούνται οι ίδιοι να υλοποιήσουν περίληψη του δράματος- τραγωδίας σε πολυμεσική γλώσσα.

Ε΄ Ομάδα:
Αναζήτηση ζωγραφικών έργων (με θέμα το μύθο της εν λόγω τραγωδίας-δράματος) και βιβλιογραφίας στο διαδίκτυο (Ελληνικής, Ευρωπαϊκής και ξένης προέλευσης).

Οι ομάδες καταθέτουν τα πορίσματα της έρευνάς τους στην τάξη.
Προβληματισμός-Συζήτηση.
Ανάθεση δημιουργίας ενός ολιγόλεπτου βίντεο ή Power point που να παρουσιάζει την πρόσληψη των αξιών του συγκεκριμένου δράματος ή της συγκεκριμένης Αρχαίας Τραγωδίας με βάση τις κοινές αντιλήψεις και υποθέσεις της μαθητικής ομάδας. Δημιουργείται και με την προοπτική της ανάρτησής του στο χώρο του www.youtube.com

Θεωρητική τεκμηρίωση-συμπεράσματα:
Η συνεργατική μάθηση βοηθά τους μαθητές να μοιράζονται διαφορετικές όψεις για το ίδιο θέμα, να γνωρίζουν τις απόψεις των άλλων και να εκφράζουν τη δική τους, μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης.
Εκπλήρωση μαθησιακών στόχων, όσο καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων. Αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων και συμμετοχή στην κοινή δραστηριότητα.
Αποφεύγεται η τυπικά δασκαλοκεντρική μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο μαθητής αποκτά κεντρικό ρόλο με σκοπό την ουσιαστική εμπλοκή του και αυτενέργεια.
Καταλυτικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως συμβούλου και υποστηρικτή.

Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία «εικονοποιεί» τη γνώση, στηρίζοντας παράλληλα την κριτική σκέψη. (Ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση της οπτικοποίησης του κειμένου μέσω των βίντεο).
Καλλιέργεια ενεργητικής οπτικής σκέψης:η ανάπτυξη του εγκεφάλου έχει στηριχτεί στην ανάγκη επεξεργασίας εικόνων. Υποστηρίζεται, εξάλλου, ότι «η όραση είναι η έδρα της ευφυΐας», άρα και ένα δυνατό μέσο μάθησης.
Ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως «ενεργό» ον, θεωρείται πραγματικό κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας. Η ολιστική κατάκτηση της γνώσης δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη.

Ενδεικτική βιβλιογραφία:
1.Γιάννου Τ. (2008) «Οι ΤΠΕ στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών». Στο επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Πάτρα: ΕΑΙΤΥ. 82-98.
2.Τσέλικας Σ. (2008) «Ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα και διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών», ό.π. 221-227.
3.Βούρος Γ., (1995) Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις, στο: Ρετάλη Σ., Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Αθήνα: Καστανιώτης.
4.Ματσαγγούρας Η., «Από την αυτό-ρυθμιζόμενη Μάθηση στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση», εισήγηση στο Θ΄ Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας. Βόλος, Νοέμβριος 1999.
5.Ρετάλη Σ., Νέες Τεχνολογίες και θέατρο, Παν. Κύπρου, τμήμα Πληροφορικής, www.artnouveau.ime.gr/speech/retalis.ppt, σε μορφή Microsoft powerpoint)
6.Σολομωνίδου Χρ. (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
7.Arnheim R., (1999) Τέχνη και οπτική αντίληψη, η ψυχολογία της δημιουργικής όρασης. Αθήνα: Θεμέλιο.
8.Kress, G. & Leeuwen van Th. (1996). Reading images.The grammar of visual design. London:Routledge.
ailiadi@sch.gr
https://blogs.sch.gr/ailiadi

 

«Ίχνη που τα σκεπάζει η αχλύ του χρόνου: Το πέρασμα ενός Βυζαντινού αυτοκράτορα από τους Σταγούς» – Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος – ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Μετά την αντιμετώπιση των πρώτων προβλημάτων κατά τις αρχές της μονοκρατορίας του, ο αυτοκράτωρ του Βυζαντίου Βασίλειος ο Β΄ που «θυσίασε» την προσωπική του ευτυχία και ολόκληρη την ιδιωτική του ζωή για χάρη της «Πολιτείας των Ρωμαίων», συνέτριψε τους Βουλγάρους.
Μετά την αντιμετώπιση των πρώτων προβλημάτων κατά τις αρχές της μονοκρατορίας του, ο αυτοκράτωρ του Βυζαντίου Βασίλειος ο Β΄ που «θυσίασε» την προσωπική του ευτυχία και ολόκληρη την ιδιωτική του ζωή για χάρη της «Πολιτείας των Ρωμαίων», συνέτριψε τους Βουλγάρους και οδήγησε τη Βυζαντινή Αυτοκρατορία στο απόγειο της δύναμής της. Το κράτος επεκτάθηκε με την προσθήκη εδαφών στα Βαλκάνια, μέχρι το Δούναβη και τον Καύκασο.
Οι Βούλγαροι ηττώνται τελειωτικά το 1018 και η Βουλγαρία καθίσταται Βυζαντινή επαρχία. Η θριαμβική πορεία του Βασιλείου, κατά τις τελευταίες περιπέτειες του βουλγαρικού πολέμου, από την Αχρίδα στην Καστοριά και από κει στην Αθήνα, προκειμένου να δηλώσει έμπρακτα το ενδιαφέρον του για την κατάσταση στη νότια Ελλάδα ,τον οδηγεί, με ενδιάμεσους σταθμούς, στους Μεσαιωνικούς Σταγούς, δηλαδή τη σημερινή Καλαμπάκα, οικισμό της εποχής (10ος- 11ος αι. )με οχυρό κάστρο.
Ο Βασίλειος Β’ (976-1025), σύμφωνα με σιγίλιό του (1020), απέσπασε τους Σταγούς από τη Μητρόπολη της Λάρισας και τους υπήγε στην Αρχιεπισκοπή Αχρίδας κατέχοντας την 2η θέση μεταξύ των επισκοπών της, αλλά στα μέσα του 11ου αι. οι Σταγοί εμφανίζονται ξανά υπό την Μητρόπολη της Λάρισας. Επομένως συνάγεται αβίαστα το συμπέρασμα πως η επιτήρηση και ο έλεγχος της Βυζαντινής Πολιτείας στην περιοχή της Δυτικής Θεσσαλίας ήταν ζωτικής σημασίας για την εμπέδωση της βυζαντινής κυριαρχίας στην κεντρική Ελλάδα. Αφού προηγουμένως διέταξε τον στρατηγό του Ξιφία να κατεδαφίσει όλα τα φρούρια στα Σέρβια (ανάμεσα στον Αλιάκμονα και στον Όλυμπο) και στο Σωσκό, κινήθηκε προς το φρούριο των Σταγών στη Θεσσαλία, όπου πήγε για να τον προσκυνήσει με το υπηρετικό του προσωπικό ο Ελεμάγ, αρχηγός των Βουλγάρων του Βερατίου, που βρισκόταν στην κεντρική Αλβανία, μαζί με τους συνάρχοντές του.
Όπως σωστά παρατηρεί ο Καρλ Χοπφ, από τις τελευταίες περιπέτειες αυτού του πολέμου εξάγεται το συμπέρασμα ότι η βουλγαρική κυριαρχία είχε εξαπλωθεί όχι μόνο στην άνω Αλβανία αλλά και στην κεντρική και στην κάτω.Τρεις γιοι του Ιωάννη, ηγεμόνα των Βουλγάρων, αγωνίστηκαν μέχρις εσχάτων στην περιοχή γύρω από το αρχαίο όρος Τόμαρο, την Τομόρνιτσα ή Τόμεριτ, και τώρα οι άρχοντες του Βερατίου ζητούν συγγνώμη από το βασιλιά γιατί είχαν υποκύψει στο κράτος των Βουλγάρων.
Μέχρι και σήμερα δεν είναι λίγα τα σλαβικά ονόματα κωμοπόλεων και χωριών στα μέρη αυτά, που φανερώνουν όχι μόνο την μακρινή εκείνη βουλγαρική κυριαρχία αλλά και το ότι μετά την κατάλυσή της παρέμειναν εκεί αρκετοί Σλαβοβούλγαροι, από τους οποίους, μολονότι τελικά όλοι συγχωνεύθηκαν με τους ντόπιους, διατηρήθηκαν πολλά τοπικά ονόματα, όπως συνέβη και σε άλλα μέρη της Ελλάδας. Από την άλλη, όμως, όπως φαίνεται, πολλοί Αλβανοί υπηρετούσαν στον αυτοκρατορικό στρατό.
Κατά πάσα πιθανότητα, Αλβανός ήταν ο στρατηγός Δαβίδ ο Αριανίτης, ο οποίος τόσες φορές αναφέρεται στον πόλεμο αυτό και του οποίου τους απογόνους θα τους συναντήσουμε το 15ο αιώνα να αγωνίζονται στο πλευρό του Γεωργίου Καστριώτη κατά των μωαμεθανών Τούρκων.
Ο Αυτοκράτωρ από την Αθήνα όδευσε στην Κωνσταντινούπολη : φθάνοντας στη Βασιλεύουσα μπήκε θριαμβευτικά από τη Χρυσή Πύλη, φορώντας χρυσό στεφάνι, που στο πάνω μέρος του είχε λοφίο διακοσμημένο με διαμάντια. Πριν από το άρμα βάδιζαν η υποταγμένη Βουλγάρα βασίλισσα Μαρία, οι κόρες του Σαμουήλ και άλλοι διακεκριμένοι Βούλγαροι. Οι επευφημίες του λαού εκείνη τη μέρα προσέδωσαν επίσημα στο Βασίλειο Β’ το Μακεδόνα την προσωνυμία του Βουλγαροκτόνου, που την επικύρωσαν οι αιώνες και η ιστορία.
Ο Βασίλειος Β΄ Βουλγαροκτόνος πολλές φορές ριψοκινδύνευε πολεμώντας σαν απλός στρατιώτης. Έζησε 70 έτη. Από αυτά, τα σαράντα τα πέρασε πολεμώντας διάφορους εχθρούς, ενώ τα 20 σχεδόν τα πέρασε συνεχώς έφιππος σε εκείνες τις φοβερές πολεμικές επιχειρήσεις εναντίον των Βουλγάρων.
«Άνδρας γενναίος και όμορφος που πάσχιζε να ξεπεράσει όλους τους άλλους που πολεμούσαν …», όπως χαρακτηριστικά παραδίδουν οι βυζαντινοί χρονογράφοι, ο Βασίλειος ο Βουλγαροκτόνος και πάρα πολλοί άλλοι που τα ονόματά τους είτε αποσιωπήθηκαν είτε χλευάστηκαν από αλλοφύλους και εσωτερικούς εχθρούς– μαζί με πολλούς άλλους ήρωες της ίδιας αυτής περιόδου, περίπου 1000 χρόνια τώρα, ελπίζουν ακόμα πως οι ελληνικές καρδιές τελικά θα τους αποδώσουν την ευγνωμοσύνη, το ενδιαφέρον και την τιμή που τους οφείλουν.
Ένας παλιός τουρκικός μύθος συγκρίνει τη ζωή με την τοξοβολία και καταλήγει: «όσο μακριά θέλεις να ρίξεις το βέλος σου στο μέλλον, τόσο πρέπει να γυρίσεις πίσω στο παρελθόν». Επιπροσθέτως, ας αναρωτηθούμε όλοι με ειλικρίνεια και ερευνητική διάθεση, αν, όταν ο Αλεξανδρινός ποιητής Κωνσταντίνος Καβάφης έγραφε για τον «ένδοξο βυζαντινισμό μας», μιλούσε επαινετικά για την ιστορία και την προσφορά της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας, της Ρωμανίας.
Δυστυχώς στην εποχή μας έχει καθιερωθεί μία αρνητική χρήση του όρου «βυζαντινισμός» και ορισμένοι Νεοέλληνες στρέφονται αποκλειστικά και κατ’ ευθείαν στη γιαγιά μας-τήν Αρχαιότητα- αδιαφορώντας για τη μητέρα μας, τη Βυζαντινή αυτοκρατορία και το Βυζαντινό πολιτισμό. Η διαφορά είναι ότι ο μεν Καβάφης γνώριζε Ιστορία, ενώ οι χλευάζοντες το Βυζάντιο ή δεν γνωρίζουν ή τη μελετούν με παραμορφωτικούς φακούς.

«Μνημονικοί μηχανισμοί και Ιστορία»
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού (Διετές Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Μέσω της φωτογραφίας, και άλλων, βέβαια, ιχνών της μνήμης, όπως είναι τα λεγόμενα «ιστορικά μνημεία», μπορούμε να διαισθανθούμε ότι η μνήμη έχει άμεση σχέση με τον τρόπο που αναφερόμαστε στην ιστορία, με τον τρόπο που ασχολούμαστε με την ιστορία. Η ιστορική διάσταση της κοινωνικής πραγματικότητας, συνδιαμορφώνει το περιεχόμενό της και συμπληρώνει την άποψη ή την κρίση μας σχετικά μ’ αυτήν. Ο Πιέρ Νόρα (Pierre Nora) σημειώνει ότι η συλλογική μνήμη, ορισμένη ως «αυτό που μένει από το παρελθόν στο πλαίσιο του βιώματος των ομάδων» ή «ως αυτό που οι ομάδες δημιουργούν με το παρελθόν τους», μπορεί εκ πρώτης απόψεως να αντιτίθεται προς την ιστορική μνήμη, όπως παλαιότερα η συναισθηματική μνήμη αντιπαραβαλλόταν προς τη διανοητική. Ιστορία και μνήμη συγχέονται και η ιστορία φαίνεται σαν να αναπτύχθηκε πάνω στο υπόδειγμα της ενθύμησης, της ανάμνησης και της απομνημόνευσης.(Nora, Pierre, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire [πρωτ. Έκδ. 1984]. Representations 26, Spring 1989, 7-25).
Ένα εύγλωττο, «καλλιτεχνικό» παράδειγμα της αντίθεσης ιστορίας και μνήμης αποτελεί και η έκθεση, που έγινε στο Παρίσι (Jeux de Pommes, 2007) με τίτλο «Το γεγονός, οι εικόνες ως παράγοντες της ιστορίας» (L’Evénement, les images comme acteurs de l’histoire). Επ’ ευκαιρία της έκθεσης εκδόθηκε ομώνυμος κατάλογος-βιβλίο (ed. Hazan, Paris, Ιανουάριος 2007) που αποτελεί προέκταση των αξιόλογων στοχασμών, οι οποίοι και τροφοδότησαν την ιδέα της έκθεσης. Επιμελητής της έκθεσης και της έκδοσης ο Γάλλος ιστορικός της σύγχρονης τέχνης Michel Poivert (1965-): «Δεν θα πρέπει να λησμονούμε, ωστόσο, τους πραγματικούς τόπους της ιστορίας, εκεί όπου πρέπει να αναζητούμε όχι την επεξεργασία, την παραγωγή, αλλά τους δημιουργούς και τους κυρίαρχους της συλλογικής μνήμης: Κράτη, κοινωνικά και πολιτικά περιβάλλοντα, κοινότητες ιστορικών εμπειριών ή γενιές που έφτασαν να συστήσουν τα αρχεία τους σε συνάρτηση προς τις διαφορετικές χρήσεις της μνήμης» ( βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998, σελ. 140 που παραπέμπει στο εγχείρημα του Pierre Nora, 1984, Les Lieux de mémoire, Paris: Gallimard [σε τρεις τόμους 1. La République, 2. La nation , 3. La France], το οποίο συνιστά ορόσημο της γαλλικής ιστοριογραφίας).
Η μνήμη αναφέρεται στο παρελθόν και στην ιστορία. Το παρελθόν του δομημένου χώρου συνιστά μια «υλική αναφορά», που μας φανερώνεται ως έμμεση γνώση, με τα μνημεία που διατρέχουν τον χρόνο. Σ’ ένα πολυεθνικό αστικό περιβάλλον μπορούμε να μελετήσουμε τον τρόπο που αναπτύσσονται κουλτούρες και παραδόσεις, διερευνώντας την υλική διάσταση αυτού του αστικού πολιτισμού. Αν δεχτούμε μάλιστα ότι η ιστορία συνιστά έναν επιλεκτικό μηχανισμό γνώσης, θα προεκτείνουμε αυτή την αποδοχή μας και στο ότι αυτός ο μηχανισμός έχει λειτουργική σχέση με τη μνήμη. Η ιστορία, όμως, δεν είναι συνώνυμο της μνήμης.
Η μνήμη τελεί σε διαρκή εξέλιξη· ένα σύστημα ανοικτό στη διαλεκτική της θύμησης και της λήθης, που δεν έχει πάντα συνείδηση των αλλεπάλληλων παραμορφώσεων,που οφείλονται σε φάσεις μακροπερίοδης νάρκης ή περιοδικής αναγέννησης. Η ιστορία, από την άλλη μεριά, συνιστά την, ανέκαθεν προβληματική και ημιτελή, ανασυγκρότηση εκείνου που δεν υπάρχει πια. Άρα Μνήμη και Ιστορία έχουν σχέση καθαρά διαλεκτική.
«Η αποκαλούμενη νέα ιστορία που πασχίζει να δημιουργήσει μια επιστημονική ιστορία στη βάση της συλλογικής μνήμης μπορεί να ερμηνευθεί ως μια επανάσταση της μνήμης που αναγκάζει την ιστορία να ολοκληρώσει έναν ελιγμό γύρω από θεμελιώδεις άξονες: μια «ανοικτά σύγχρονη προβληματική… και ένα διάβημα αποφασιστικά παλινδρομικό, “την αποκήρυξη μιας γραμμικής χρονικότητας [temporalité]” προς όφελος των πολλαπλών βιωμένων χρόνων “στα επίπεδα όπου το ατομικό ριζώνει μέσα στο κοινωνικό και στο συλλογικό” (γλωσσολογία, δημογραφία, οικονομία, βιολογία, πνευματικός πολιτισμός)”». Βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998). Οδηγός σε αυτή την διερεύνηση ο ιστορικός Φερνάν Μπρωντέλ (Fernand Braudel , 1902-1985), στέλεχος των Annales της Ecole Pratique des Hautes Etudes, που εδραίωσε μια νέα σύλληψη της Ιστορίας με το τρίτομο έργο «Η Μεσόγειος και ο Μεσογειακός κόσμος την εποχή του Φιλίππου Β’ της Ισπανίας», Παρίσι, 1949-1979, (Αθήνα: MIET, 1997). Οπαδός του, καθ’ ημάς, ο Θεσσαλονικιός ιστορικός Κωστής Μοσκώφ.
Μια ιστορία, όπως πρεσβεύει και ο Πιερ Νορά, μπορεί να πραγματοποιείται στη βάση της μελέτης των τόπων της συλλογικής μνήμης: τόποι γεωγραφικοί και ερευνητικοί, όπως τα αρχεία, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία· τόποι μνημειακοί, όπως τα νεκροταφεία ή οι αρχιτεκτονικές· τόποι συμβολικοί, όπως οι εορτές στην ανάμνηση γεγονότων, τα προσκυνήματα, οι επέτειοι, τα εμβλήματα· τόποι λειτουργικοί, όπως τα εγχειρίδια, οι αυτοβιογραφίες ή οι σύλλογοι: κι αυτά τα μνημεία έχουν την ιστορία τους. (Επαναλαμβάνουμε την αντίληψη του Νορά για την μνήμη και την ιστορία, στο: Pierre Nora, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire, στο περ. Representations, Spring 1989, nr. 26, Berkeley: University of California Press, σελ. 7-25).
Επομένως, η μνήμη αποτελεί ένα αενάως επίκαιρο φαινόμενο· συνιστά έναν δεσμό, που μας συνέχει με το αιώνιο παρόν· η ιστορία αποτελεί μια αναπαράσταση του παρελθόντος. Η μνήμη, πάλι, στον βαθμό που είναι συγκινησιακή και σαγηνευτική, προσαρμόζει στο δικό της πλαίσιο όσα γεγονότα της ταιριάζουν. Η ιστορία όμως απαιτεί ανάλυση και κριτική θεώρηση, εφόσον συνιστά ένα παράγωγο της νόησης και της διαλεκτικής σκέψης. Έτσι, ενώ η μνήμη εγκαθιστά την ιστορική θύμηση στη σφαίρα του σεβασμού, η, ανέκαθεν κοινότοπη και πεζή ιστορία την αποσπά από εκείνη την σεβάσμια εγκατάσταση.
Συνοπτικά μιλώντας, η μνήμη ως νεωτερικός μηχανισμός εξακολουθεί να αφήνει τα ίχνη της και στις σύγχρονες κοινωνίες της μετανεοτερικότητας. Θεωρούμε αυτή τη απόφανση ενδεικτική και επιδεκτική περαιτέρω σχολιασμών, ώστε να εμπλουτίζεται και να εξακολουθεί να υπομνηματίζει τη σημασία των μνημονικών μηχανισμών και ιχνών στις κοινωνίες, σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας.
Εξάλλου, στόχος πολλών σύγχρονων μαθημάτων της Πολιτισμικής Πληροφορικής – Κατεύθυνσης Μουσειολογίας είναι να αναλύσει τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του σύγχρονου μουσείου και να εξετάσει τις προοπτικές εκπαιδευτικής αξιοποίησης της υπολογιστικής τεχνολογίας στο μουσείο με ιδιαίτερη έμφαση στις εφαρμογές πολυμέσων. Αφετηρία αποτελεί συνήθως ο προσδιορισμός του ιδιαίτερου παιδαγωγικού χαρακτήρα του μουσείου, των χαρακτηριστικών της άτυπης μάθησης που «ενθαρρύνει» προς την κατεύθυνση αυτή το μουσείο (σε αντίθεση με περιβάλλοντα επίσημης εκπαίδευσης, όπως το σχολείο), και των μορφών επικοινωνίας του μουσείου με το κοινό. Έμφαση δίνεται σε διαδικασίες αξιολόγησης και στη σημασία τους για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εφαρμογών. Παράλληλα, μελετώνται υπάρχουσες εκπαιδευτικές εφαρμογές πολυμέσων από μουσεία της Ελλάδας και του εξωτερικού, ώστε οι συμμετέχοντες να αποκτήσουν μια συνολική εποπτεία ως βάση για να επιχειρηθεί μια τυπολογία δυνατών χρήσεων υπολογιστικής τεχνολογίας στο εκπαιδευτικό έργο των μουσείων, και να διαμορφώσουν παιδαγωγικά κριτήρια μέσα από την κριτική εξέταση εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων. Τέλος, διατυπώνονται μουσειοπαιδαγωγικά κριτήρια σχετικά με τις διαδικασίες παραγωγής εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων και την αξιοποίησή τους σε μουσεία.

(info: Βλ. intellectum | 2007 – 2008, τεύχος 3 Η Αξία της Μνήμης για μια Κοινωνία
www.intellectum.org/…/ITL03P053069_H_aksia_tis_mnimis.pdf
www.matia.gr/7/78/…/7806_6_19.html
https://courses.arch.ntua.gr/…/121060/poli%20kai%20mnimi.pdf
Βλ. επίσης Αλεξάνδρα Γερόλυμπου, 2000, «Η Θεσσαλονίκη στα 1913 και στα 1918, βαλκανικές συγκυρίες» στο: Θεσσαλονίκη, οι πρώτες έγχρωμες φωτογραφίες, Αθήνα: Ολκός & Boulogne: Musée Albert-Kahn, σελ. 89).
ailiadi@sch.gr
http://users.sch.gr/ailiadi , https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

 

«Μουσεία και Εκπαίδευση: η Μουσειοπαιδαγωγική του σήμερα, στη θεωρία και στην πράξη» Αμαλία Κ. Ηλιάδη,φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) ailiadi@sch.gr

Σήμερα συχνά πραγματοποιούνται εικαστικές συναντήσεις για παιδιά και εφήβους σε χώρους τέχνης ή μουσεία. Μέσα από την εμπειρία και τις γνώσεις μας, κατανοούμε την ελληνική πραγματικότητα σε σχέση με τα μουσεία και το κατά πόσο φιλικά είναι στο κοινό και ιδιαίτερα στα παιδιά: υπάρχουν εκπαιδευτικά προγράμματα, άνθρωποι καταρτισμένοι και χώροι με ενδιαφέρον. Βέβαια, το Μουσείο ίσως είναι μια έννοια που στη συνείδηση των περισσοτέρων ανθρώπων είναι κάπως περίπλοκη, κουραστική, ενίοτε βαρετή. Για ποιο λόγο, όμως, συμβαίνει αυτό; Λίγες είναι οι περιπτώσεις που οι έφηβοι μαθητές/τριες γνωρίζουν με πληρότητα και ακρίβεια τι είναι ένα μουσείο. Ακόμη και όσοι έχουν επισκεφθεί μουσειακούς χώρους και αίθουσες τέχνης δεν έχουν κατανοήσει- νιώσει την αποστολή τους. Συχνά οι ενήλικες κατατάσσουν την προσφορά των μουσειακών χώρων σε χαμηλή θέση σε σχέση με τις προτεραιότητες, τις δικές τους και των κοντινών τους ανθρώπων. Κατά συνέπεια, η παρουσίαση της έννοιας του μουσείου σε ένα έφηβο μαθητή δε γίνεται από την πλευρά τους με εμβάθυνση, πόσο μάλλον με ενδιαφέρον και αγάπη. Αγνοούνται συχνά επίσης σημαντικά «οφέλη», γνωστικά, πνευματικά, ψυχικά, … που προσφέρει μία επίσκεψη ή ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε Μουσείο, μια και οι άνθρωποι δεν έχουν δώσει ή αποφεύγουν να δώσουν την ευκαιρία στον εαυτό τους για επαφή με συλλογές, εκθέματα και γενικότερα με το χώρο μουσείων ή τουλάχιστον να μαθαίνουν να είναι ‘ανοικτοί’ στο ενδεχόμενο «είσπραξης» πνευματικών «δώρων» μέσα από προσωπικές ανακαλύψεις.
Επομένως, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, οι άνθρωποι που είναι κοντά στα παιδιά καλούνται να παρουσιάσουν την έννοια και την αποστολή του μουσείου και των χώρων τέχνης, με τρόπο σαφή και δημιουργικό. Οποιαδήποτε ωραιοποιημένη παρουσίασή του δεν προτείνεται, γιατί το ψεύδος της θα αποκαλυφθεί στο μέλλον και το παιδί τότε, ίσως, απορρίψει το μουσείο ή το χώρο τέχνης, μια και κάθε εν δυνάμει σχέση μαζί του θα έχει ξεκινήσει με ένα ή περισσότερα ψέματα. Τα προφίλ των μουσείων επίσης επηρεάζουν τη γνώμη του παιδιού για αυτά. Όταν, για παράδειγμα, μια δική τους επίσκεψη τα έχει φορτώσει στο παρελθόν με πληροφορίες, πολλές από τις οποίες είναι ακατανόητες ή μακριά από τη ζωή τους, το παιδί καταχωρεί το μουσείο στους βαρετούς χώρους ή τουλάχιστον στους χώρους που δεν το αφορούν. Η θετική, υγιής σύνδεση του μουσείου με το παιδί προϋποθέτει εμπνευσμένη προσέγγιση, είτε μέσα από το μουσειοπαιδαγωγικό πρόγραμμα του ίδιου του χώρου, είτε από το σχέδιο δράσης και μάθησης που θα έχει εκπονήσει με αγάπη και έμπνευση ο/η εκπαιδευτικός του σχολείου, είτε μέσα από το κλίμα (προετοιμασία, ερωτήματα…) που καλλιεργεί ο γονέας/κηδεμόνας κάθε φορά, πριν και μετά την επίσκεψη. Έτσι, από τη στιγμή που θα γίνει συνείδηση η σύνδεση του μουσείου με την καθημερινή ζωή, το μουσείο μπορεί να λάβει σημαντική θέση στη ζωή ενός εφήβου, ακόμη και αν τα εκθέματα είναι δύσκολα στην κατανόηση και ερμηνεία τους. Και στις περιπτώσεις ακόμη που ένα μουσείο δεν έχει εξελιχθεί σε ζωντανό οργανισμό που αναπνέει στην κοινωνία όπου ανήκει με ευθύνη, η εμπνευσμένη προσέγγισή του μπορεί να αλλάξει την εικόνα του ως αποθήκης έργων και παρελθόντος σε χώρο ζωής, σκέψης, δράσης, ψυχαγωγίας, προβληματισμού, μοιράσματος γνώσεων και εμπειριών. Συνειδητοποιημένοι και εμπνευσμένοι άνθρωποι, στη διοίκηση και στο προσωπικό, μπορούν να συνδράμουν σημαντικά σε αυτό το σκοπό.
Υπάρχει κατάλληλη ηλικία για να επισκεφτεί ένα παιδί ένα μουσείο; Ποια είναι αυτή; Όλες οι ηλικίες είναι κατάλληλες ή θα έπρεπε να είναι κατάλληλες για τις μουσειακές εκθέσεις. Αυτό συμβαίνει ακόμη και για εκθέσεις όπου τίθενται θέματα δυσκολίας κατανόησης, ακόμη και από το προσωπικό του μουσείου. Ο άνθρωπος που θα φέρει το παιδί στον κόσμο του μουσείου μπορεί να σημάνει την αλλαγή, την οποιαδήποτε θετική ανατροπή και καλείται να συνειδητοποιήσει το βάρος του ρόλου του, ειδικά στις «δύσκολες» εκθέσεις. Η παράμετρος «ηλικία» έχει να κάνει με τον όγκο των ερεθισμάτων και την προσέγγιση των ενοτήτων, εκθεμάτων, αιθουσών των συλλογών… Έργα τέχνης, φωτογραφίες, αρχαιολογικά ευρήματα: το υλικό του μουσείου είναι η αφετηρία για πολιτιστικές «διαδρομές» στο παιδί και στον ενήλικα. Η παρουσίαση αυτών των διαδρομών, το περιεχόμενό τους, το υλικό τους, η συνύπαρξή τους στο χώρο, η ίδια η επιμέλεια της έκθεσης, ακόμη και ο αρχιτεκτονικός χώρος του μουσείου μπορούν να επηρεάσουν τις προτιμήσεις μας. Συχνά η μουσειολογική παρουσίαση αρχαιοτήτων και το ανάλογο εκπαιδευτικό πρόγραμμα απέχουν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών ή τουλάχιστον απέχουν από το να αποπειραθούν το κέντρισμα της προσοχής τους και της ενεργούς εμπλοκής τους. Αυτό δε σημαίνει ότι σε μία εξαιρετική ως προς την επιλογή των έργων και το στήσιμο έκθεση σύγχρονης εικαστικής τέχνης δεν μπορεί να υπάρξουν φαινόμενα δυσανεξίας από την πλευρά των παιδιών, αν η παρουσίαση και η πρόσκληση δε δίνουν αφετηρία στις εν λόγω ψυχικές, συναισθηματικές, νοητικές διαδρομές.
Αναμφισβήτητα, τα ελληνικά μουσεία και γενικότερα οι χώροι τέχνης δείχνουν τα τελευταία χρόνια μια διάθεση να δεχτούν μικρούς σε ηλικία επισκέπτες. Υπάρχουν πολλά προγράμματα που αφορούν παιδιά και οικογένειες. Είναι γεγονός ότι στη σημερινή εποχή τα προγράμματα για παιδιά και οικογένειες ολοένα και πληθαίνουν σε μουσεία, πινακοθήκες και άλλους εκθεσιακούς χώρους. Συχνά παρατηρούνται σχεδιασμοί προγραμμάτων για μαζική προσέλευση παιδιών και χαμηλό κόστος συμμετοχής που εξισορροπείται από το μεγάλο αριθμό συμμετοχών. Το γεγονός αυτό απαιτεί την προσοχή μας, μια και η σχέση εντέλει που χτίζεται ανάμεσα στο παιδί και στο έκθεμα, καθώς και στο μουσείο ως χώρο και έννοια, υπάρχει κίνδυνος να γίνει επιφανειακή, επιπόλαιη και να απομακρυνθεί από τις προσωπικές του ανάγκες εξέλιξης. Ο μεγάλος αριθμός ατόμων, στις περιπτώσεις αυτές, δυσκολεύει τη βαθειά εστίαση και πνευματική εργασία από το παιδί, όσο εμπνευσμένοι και αν είναι οι εμψυχωτές και καλοδομημένο το πρόγραμμα. Ο χρόνος επίσης, συμπιεσμένος σε τέτοιες περιπτώσεις, απαγορεύει την ανακάλυψη προσωπικών ιδιαιτεροτήτων και δυσκολιών, της ιδιαίτερης ματιάς του κάθε παιδιού. Συχνά λέγεται «Δεν πειράζει. Αρκεί που είχε μία επαφή το παιδί. Από το τίποτα, … καλύτερα αυτό!» Ερώτημα: Το παιδί είχε επαφή ή απλά άκουσε πληροφορίες μαζί με άλλα παιδιά, τις οποίες δε γνωρίζει πώς να διαχειριστεί, και στοιχεία που δεν έχουν δημιουργήσει εγγραφές μέσα του; Μήπως κάτω από ομαδικά γέλια και επιφανειακά αστεία, από ομαδικές μεταμφιέσεις και show-off δραστηριότητες το παιδί φεύγει από την έκθεση, χωρίς να έχει δουλέψει μέσα του τίποτα, ενώ παράλληλα έχει κάνει λανθασμένες συνδέσεις και συνειρμούς σε σχέση με την έκθεση, έστω και αν δε βαρέθηκε; Με το φόβο του ‘να μη βαρεθεί το παιδί’, ‘να περάσει καλά’, όπως λένε οι γονείς και οι δάσκαλοι συχνά, λησμονείται η ευθύνη, ο ρόλος του παιδαγωγού, του γονέα, του εμψυχωτή στη διαμόρφωση σκεπτόμενων ανθρώπων, υγιών συναισθηματικά, μικρών (ή μεγάλων) ερευνητών, χαμογελαστών εσωτερικά ανθρώπων. ‘Το να περάσει καλά το παιδί’ είναι μεγάλο θέμα συζήτησης, το πότε δηλαδή αληθινά το παιδί περνά καλά. Υπάρχουν βέβαια προγράμματα στα οποία η κινητοποίηση μεγάλων αριθμών παιδιών μπορεί να δώσει δυνατά συναισθήματα και εμπειρίες στους συμμετέχοντες και τα μαζικά παιχνίδια όχι μόνο να ‘διασκεδάσουν’ τα παιδιά, παράλληλα με τη γνώση που προσφέρουν, αλλά και να αφήσουν το αποτύπωμά τους που ‘δουλεύει’ και γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας για αρκετό καιρό στη συνέχεια μέσα στη ζωή των παιδιών. Αυτές οι δραστηριότητες, όταν καταφέρουν να κρατήσουν τον πυρήνα του στόχου του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι επιτυχείς. Η στόχευση χρειάζεται να είναι ξεκάθαρη εξαρχής, με έμφαση στη δημιουργία, στη φιλομάθεια, στην ανακάλυψη, στη συνεργασία, και βέβαια, στην ανακάλυψη εαυτού.
Πολλά μουσεία στην χώρα μας είναι ιδανικά για παιδιά, όταν χτίζεται κατά την επίσκεψη περιβάλλον ασφάλειας, θετικότητας και πνευματικής επαφής, όταν υπάρχει στοχευμένη προσέγγιση και δημιουργική, κεφάτη, κατάλληλης μεθοδολογίας συνεργασία με το παιδί, σεβόμενη τις ανάγκες της προσωπικότητάς του. Πώς μπορεί ένας γονιός ή ένας εκπαιδευτικός να προετοιμάσει μια επίσκεψη σε μουσείο με το παιδί του; Ένα καλό σημείο εκκίνησης είναι να θέσει ένα βασικό στόχο και μερικούς δευτερεύοντες για την επίσκεψη. Δεν επισκεπτόμαστε, για παράδειγμα, ένα χώρο επειδή είναι της μόδας ή επειδή έχουμε ακούσει/διαβάσει ότι είναι καλό για τα παιδιά να επισκέπτονται μουσειακούς χώρους. Επιλέγουμε να πάμε σε ένα χώρο με το παιδί μας ή με τους μαθητές μας επειδή, για παράδειγμα, η έκθεση ασχολείται με θέματα για το ανθρώπινο σώμα ή ασκεί τις αισθήσεις ή θέτει ερωτήματα για την ομορφιά ή… ή… κ.τ.λ. Οι στόχοι αυτοί καλό είναι να έχουν ως αφετηρία όχι μόνο γνωστικά αλλά και συναισθηματικά πεδία του ανθρώπου. Επίσης, από τη στιγμή που είμαστε κοντά στα παιδιά μπορούμε να επιλέξουμε μία έκθεση, με βάση ένα θέμα που ‘δουλεύει’ μέσα του εκείνη την περίοδο το παιδί. Αν, για παράδειγμα, αυτό το θέμα είναι η ανθρώπινη σχέση της φιλίας μπορούμε να επιλέξουμε μία επίσκεψη σε μουσείο που δίνει τέτοια ερεθίσματα. Ωστόσο, μια ή περισσότερες δραστηριότητες με αρκετούς μαθητές/τριες που επιλέγουμε να επισκεφθούμε μαζί έως εκπαιδευτικοί ένα μουσείο, μπορούν να θέσουν ζητήματα εμπιστοσύνης, μοιράσματος, επιλογών και υγιών ορίων,… μια και όλα αυτά είναι παράμετροι της μαθησιακής διαδικασίας και της εκπαιδευτικής σχέσης, ανεξάρτητα από τα ίδια τα εκθέματα και τις συλλογές.
Επιπροσθέτως, ορισμένα στοιχεία μπορούν να εμπλουτίσουν μια επίσκεψη σε μια μουσειακή έκθεση: ο καλός σχεδιασμός πριν την επίσκεψη, η ευελιξία και άνεση απέναντι σε κάθε αναδυόμενη ανάγκη εκτροπής από τη σχεδιασμένη δομή στη διάρκεια της επίσκεψης, η προσαρμογή/αναπροσαρμογή του λόγου, των παραδειγμάτων, των εξηγήσεων, των αφηγήσεων, των παιχνιδιών στα ερωτήματα που έρχονται από τους μαθητές/τριες, τα παιχνίδια παρατήρησης και θησαυρού, η επιδίωξη της συνεργασίας, η ανάθεση πρωτοβουλιών, η διαρκής, θετική και εμπνευσμένη παρουσία μας κοντά στα παιδιά, τα οποία αφήνουμε να πρωταγωνιστήσουν στην επίσκεψη και εμείς αρκούμαστε στο ρόλο της πυροδότησης συναισθημάτων, λόγου και αντιδράσεων, στην καλλιέργεια ζεστής ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης και ασφάλειας, στη διαρκή προσφορά εμπνεύσεων, αναφορών, συνδέσεων με τη ζωή και την καθημερινότητα, σε μικρές ανακεφαλαιώσεις, σε ευτυχείς ανάπαυλες, κάθε φορά που αντιλαμβανόμαστε κουρασμένα ή κορεσμένα βλέμματα.
Φεύγοντας από ένα μουσείο, αναρωτιόμαστε τι είναι αυτό που μένει στους μαθητές/τριές μας… Για την ακρίβεια τι είναι αυτό που θα πρέπει να μένει… Όταν το παιδί εκφραστεί με το δημιουργό-εαυτό του, το λόγο του, το πρόσωπό του μέσα στο μουσείο, ακριβώς μέσα στην ατμόσφαιρα, στο περιβάλλον της έκθεσης, χωρίς εκπτώσεις στους στόχους της επίσκεψης, θα φύγει από το μουσείο με συναισθήματα, εικόνες, γνώσεις, αναφορές στη ζωή του (άρα στοιχεία που το αφορούν), ερωτήματα προς απάντηση, πνευματικές ζυμώσεις, υλικό προς ανακάλυψη για τη συνέχεια και ενδεχομένως νέες φιλίες (με άλλα παιδιά, με τους ίδιους τους καλλιτέχνες, εν ζωή ή όχι). Τότε, το μουσείο μεταμορφώνεται μέσα του από ένα στοιχείο σε πολλά μαζί μέσα σε ένα χώρο, σε μια αγκαλιά παλλόμενη και ζωντανή.
Μπορεί, τελικά, στα πλαίσια της επίσκεψης σε ένα μουσείο να συνδυαστεί η ψυχαγωγία με τη γνώση, μια και η γνώση είναι αγωγή της ψυχής στην ολιστική τουλάχιστον εκπαίδευση. Εξάλλου, για την επίσκεψη σε ένα μουσείο οφείλουμε να έχουμε τέτοια αφετηρία, τέτοια προσέγγιση. Στις ημέρες μας, στην Ελλάδα και στο εξωτερικό υπάρχει μεγάλη προσφορά προγραμμάτων και σημαντικές απόπειρες για το δέσιμο μουσείου-σχολείου σε στενή συνεργασία των δύο, με άμεση την ανάγκη για υποστήριξη της Πολιτείας, ειδικά στο επίπεδο των συνεργασιών. Προσοχή χρειάζεται και από τις δύο πλευρές, της προσφοράς και της ζήτησης, με καλή στοχοθεσία και στη συνέχεια βαθειά εστίαση στους εκάστοτε στόχους. Η αυτοαξιολόγηση του γονέα, του εκπαιδευτικού, του μουσειοπαιδαγωγού, του εμψυχωτή, του ίδιου του μουσείου μέσω της διεύθυνσης και του προσωπικού του, σε συνέχεια και με συνέπεια, βελτιώνουν τις συνθήκες στο σύνολό τους. Δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο επισκέψεις σε μουσεία να έχουν τροφοδοτήσει θετικά τη σχέση γονέα-παιδιού, εκπαιδευτικού-μαθητών/τριών, τις σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά μιας ομάδας, τη σχέση που έχει το παιδί με τον εαυτό του αλλά και ο ενήλικας με τον εαυτό του. Ας έχουμε «ανοιχτή», βιωματική, αληθινή σχέση με τα μουσεία, την Τέχνη και τους χώρους της, για να προχωρούμε όλοι οι «παράγοντες» της κοινωνικοποίησης και της παιδευτικής διαδικασίας με διάθεση εξέλιξης, αυτοβελτίωσης, πλήρωσης.
Επομένως, σύμφωνα με όσα εκτέθηκαν παραπάνω, στις μέρες μας τα μουσεία θεωρούνται η καλύτερη εκπαιδευτική μέθοδος καθώς μέσα από μια επίσκεψη σε ένα μουσείο οι νέοι συνειδητοποιούν ότι η μάθηση δεν περιορίζεται στα στενά όρια της αίθουσας και ότι οι γνώσεις δεν αποκτιούνται μόνο μέσα από τα βιβλία αλλά και με «διασκεδαστικό» τρόπο μέσω επισκέψεων σε εκπαιδευτικούς χώρους. Ωστόσο, πολλές φορές, η επίσκεψη σε ένα μουσείο λόγω της απόστασης ή λόγω οικονομικών παραγόντων είναι δύσκολη ιδιαίτερα στις μέρες μας. Γι’ αυτόν το λόγο έχουν δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια τα ψηφιακά μουσεία δηλαδή μουσεία στον κυβερνοχώρο που δίνουν έμφαση στην εξασφάλιση απρόσκοπτης πρόσβασης στο υλικό του κάθε μουσείου και στην γνωστική και συγκινησιακή εμπλοκή του κοινού μέσα από νέες, καινοτόμες προσεγγίσεις.
Ο αριθμός των ιστοσελίδων των μουσείων στο Internet είναι μέχρι σήμερα 10.000 και καθημερινά αυξάνεται σε τέτοιο βαθμό ώστε ένα μουσείο να προστίθεται στη λίστα σχεδόν καθημερινά. Η ανταπόκριση του κοινού είναι εντυπωσιακή. Ορισμένα μουσεία μάλιστα απαριθμούν περισσότερες επισκέψεις στον Κυβερνοχώρο παρά στον φυσικό τους χώρο. Ένας λόγος της απότομης ανάπτυξης των ψηφιακών μουσείων είναι ότι ο «επισκέπτης» δεν δέχεται παθητικά τις γνώσεις που του προσφέρονται αλλά μπορεί να αλληλεπιδρά και να συμμετέχει σε διαδικτυακά εκπαιδευτικά προγράμματα που παρέχουν τέτοια είδη μουσείων. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργούνται σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ του μουσείου που παρέχει αυτά τα προγράμματα και των χρηστών του διαδικτύου. Μπορεί, λοιπόν, αυτό το «κορυφαίο» να γίνει καλύτερο; Μπορεί, με το έργο CHESS. (Cultural-HeritageExperiencesthroughSocio-personalinteractionsandStorytelling δηλ. πολιτιστική κληρονομιά μέσω κοινωνικο-προσωπικής αλληλεπίδρασης και εξιστόρησης). Πιο συγκεκριμένα, η εφαρμογή CHESS αφηγείται στον κάθε επισκέπτη μια συγκεκριμένη ιστορία που επικεντρώνεται στα εκθέματα που είναι πιο σχετικά με τα ενδιαφέροντά του, με λιγότερες ή περισσότερες λεπτομέρειες ανάλογα με την επιθυμία του. Οι ιστορίες μπορούν να εμπλουτιστούν με πολυμέσα, παιχνίδια 3D και ενισχυμένης πραγματικότητας, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις τα αντικείμενα μιλούν και προσκαλούν τους επισκέπτες να αλληλεπιδράσουν μαζί τους. Φεύγοντας από το εικονικό μουσείο, ο επισκέπτης θα μπορεί να βρει ενθύμια -π.χ. ένα βίντεο ή μια εικόνα- της επίσκεψής του στην ιστοσελίδα του μουσείου, έχοντας πλέον τη δυνατότητα να μοιραστεί μια προσωπική του ανάμνηση με την οικογένεια και τους φίλους τους.
Ωστόσο, λόγω της ραγδαίας ανάπτυξης των ψηφιακών μουσείων έχει δημιουργηθεί ένα μεγάλο ερώτημα: κατά πόσο μπορεί ένα ηλεκτρονικό-ψηφιακό μουσείο να αντικαταστήσει επάξια το «κλασικό» μουσείο. Το όφελος ενός ψηφιακού μουσείου για το κοινό είναι προφανές καθώς του δίνεται η δυνατότητα για εναλλακτική αναζήτηση πληροφοριών εκτός από τις ήδη υπάρχουσες. Επίσης οι πληροφορίες είναι περισσότερες μέσω του υπολογιστή, άρα ο χρήστης ενημερώνεται καλύτερα. Ωστόσο η άμεση επαφή με το χώρο του μουσείου και τα ίδια τα αντικείμενα δεν αντικαθίσταται. Αυτό είναι και το βασικό πλεονέκτημα των συμβατικών μουσείων. Η όλη ατμόσφαιρα, το κλίμα, η επαφή με τους ιθύνοντες ακόμα και η μυρωδιά του χώρου δεν αντικαθίσταται από μία απλή οθόνη. Οπότε θα μπορούσαμε να πούμε ότι το ηλεκτρονικό-εικονικό μουσείο λειτουργεί ως επέκταση, ως μία από τις υπηρεσίες του παραδοσιακού μουσείου.

Ελληνικές Αρχαιότητες στο Μουσείο: η αρχαία ελληνική κοινωνία μέσα από τα υλικά της κατάλοιπα (για Γυμνάσια και Λύκεια)
Εκπόνηση-Διενέργεια Εκπαιδευτικού Προγράμματος και δημιουργία φύλλου εργασίας-Ενδεικτικό Σενάριο διδασκαλίας για Project πριν την επίσκεψη σε Μουσείο
Φύλλο εργασίας
Εκπαιδευτικό υλικό (προϋποθέσεις εκπόνησης εργασιών):
Αφού συμβουλευτείτε τις ακόλουθες ιστοσελίδες:
http://odysseus.culture.gr/h/1/gh154.jsp?obj_id=3249 , http://odysseus.culture.gr/h/1/gh151.jsp?obj_id=3249
και μελετήσετε τη σχετική συνέντευξη που σας επιδόθηκε,
Α) να ονομάσετε και να περιγράψετε τα είδη των υλικών καταλοίπων με τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες τους. Ποια η σημασία των αρχαιολογικών ευρημάτων, δημόσιας και ιδιωτικής χρήσης, για τη γνώση του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού;
Β) Τα υλικά κατάλοιπα-αρχαιολογικά ευρήματα αποκαλύπτουν την Καθημερινή Ζωή των Αρχαίων Ελλήνων. Τα θέατρα, οι ναοί, ιδιωτικά και δημόσια κτήρια, οικίες, στάδια, γυμναστήρια, παλαίστρες, κάθε μορφή εικαστικής τέχνης: γλυπτά, αγάλματα, τοιχογραφίες, ψηφιδωτά, οικιακά σκεύη, έπιπλα, παιδικά παιχνίδια, υπολείμματα τροφής κ.τ.λ. και γενικά το Σύμπαν της ζωής του Αρχαίου Έλληνα/Ελληνίδας έρχεται στο φως από την αρχαιολογική σκαπάνη και εκτίθεται στα Μουσεία της χώρας μας και του Κόσμου. Είναι, κατά τη γνώμη σας, απαραίτητα τα Μουσεία αυτά σε μια πολιτεία και για ποιους λόγους;
Γ) Να περιγράψετε και να ερμηνεύσετε τρία (3) τέτοια υλικά κατάλοιπα, εντάσσοντάς τα στην καθημερινότητα των ανθρώπων της αρχαίας ελληνικής κοινωνίας.
Δ) Το επίκαιρο θέμα των μαρμάρων του Παρθενώνα: Μπορείς να επισκεφθείς το δικτυακό τόπο του Υπουργείου Πολιτισμού, που είναι αφιερωμένος σε αυτό το θέμα: http://www.culture.gr/6/68/682/index gr.html καθώς και τις διευθύνσεις: http://damon.gr/…/www.greece.org/parthenon/marmara/index.htm .
Για να δεις τα αντεπιχειρήματα των Βρετανών για την «καταστροφική» συντήρηση των μαρμάρων από τους Έλληνες το 1938 και την απόκτησή τους από το λόρδο Έλγιν και το Βρετανικό Κοινοβούλιο http://www.thebritishmuseum.ac.uk. (Parthenon: εμφάνιση φωτογραφιών των Γλυπτών του Παρθενώνα και σχετικές πληροφορίες).
Κρατήστε από όλα αυτά σημειώσεις, κατά ομάδες, και προετοιμαστείτε για μια «συζήτηση στρογγυλής τραπέζης»: Η πρώτη ομάδα εκπροσωπεί την ελληνική αντιπροσωπία. Παρουσιάζει τα επιχειρήματά της για την επιστροφή των Μαρμάρων του Παρθενώνα στη χώρα από την οποία αφαιρέθηκαν. Η δεύτερη εκπροσωπεί τη βρετανική αντιπροσωπία. Παρουσιάζει τα επιχειρήματά της για τη φύλαξη των Ελγινείων στο Βρετανικό Μουσείο. Η τρίτη ομάδα «ενσαρκώνει» μια αιγυπτιακή αντιπροσωπία που παρουσιάζει με τη σειρά της τα επιχειρήματά της για την επιστροφή των Αιγυπτιακών Αρχαιοτήτων στη χώρα από την οποία αφαιρέθηκαν. Τέλος, η τέταρτη ομάδα αναλαμβάνει το ρόλο του παρατηρητή και του εκτιμητή. Παρακολουθεί προσεκτικά τις άλλες τρεις ομάδες και καταγράφει τα επιχειρήματά τους. Στο τέλος διατυπώνει την κρίση της και εκδίδει ψήφισμα.
Ε) 1. Η «κιβωτός» του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού: αν υποθέσουμε ότι η αρχαία ελληνική πολιτιστική κληρονομιά κινδυνεύει από αφανισμό και ότι μπορούν να σωθούν μόνο πέντε μνημεία (αρχαιολογικά ευρήματα, χώροι, ναοί, θέατρα, οικοδομήματα κ.τ.λ.), ποια θα αποφάσιζες να διασώσεις και γιατί; Δικαιολόγησε την επιλογή σου. Προκειμένου να βοηθηθείς στην απάντησή σου, να συμβουλευτείς το ακόλουθο άρθρο με σχετικό εικονογραφικό υλικό: http://www.apodimos.com/…/H_ARXITEKTONIKH_TON_ARX…/index.htm
2. Με δικά σου λόγια: διάλεξε ένα από τα εκθέματα που είδες και περίγραψέ το, τονίζοντας το χαρακτηριστικό που σου έκανε τη μεγαλύτερη εντύπωση.
3. Είσαι ξεναγός. Με αφορμή ένα πρόγραμμα ανταλλαγών, έχει επισκεφθεί το σχολείο σας μια ομάδα άγγλων, γάλλων και σουηδών μαθητών. Το τμήμα σας έχει αναλάβει να τους ξεναγήσει σε ένα αρχαιολογικό μουσείο. Το μουσείο ποιας ελληνικής πόλης θα επέλεγες και γιατί; Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το σημαντικότερο έκθεμα στο συγκεκριμένο μουσείο; Λάβε υπόψη σου και τις ακόλουθες ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό υλικό:
http://www.matia.gr/library/ebook_14/ , http://www.europe-greece.com/arxaiologika.php
Στ) Σύμφωνα με τις σκέψεις και τα συμπεράσματα που έχετε αποκομίσει από την ως τώρα έρευνά σας, «στήστε» το δικό σας αρχαιολογικό μουσείο: επιλέξτε εκθέματα και σχολιάστε τα, υπομνηματίστε τα, δώστε τις κατάλληλες πληροφορίες, αφού προηγουμένως έχετε αποφασίσει για τους χώρους-αίθουσες που θα περιλαμβάνει. Σχεδιάστε τη «δομή» του. Η «κατασκευή» σας μπορεί να αποδοθεί με κείμενο, σχεδιαγράμματα, διαγράμματα, γραφήματα, εικόνες, λεζάντες, φωτογραφίες και ό,τι άλλο εσείς θεωρείτε απαραίτητο, προκειμένου να ελκύσετε τους επισκέπτες σας. Εκτός από αίθουσες εκθεμάτων, έργων τέχνης, προβολών και συνεδρίων, το μουσείο σας πρέπει να περιλαμβάνει και χώρους αναψυχής: κήπο, αίθριο, εστιατόριο, καφέ, πωλητήριο δώρων και αναμνηστικών. Λάβε υπόψη σου και την ακόλουθη ιστοσελίδα με εκπαιδευτικό υλικό:http://www.matia.gr/library/ebook_09/008_mouseio.html#5

Πηγές : Paidorama.com [http://www.paidorama.com/sinenteuksi-me-tin-mouseiopaidagwg…]
http://odysseus.culture.gr/h/1/gh154.jsp?obj_id=3249 , http://odysseus.culture.gr/h/1/gh151.jsp?obj_id=3249
http://www.thebritishmuseum.ac.uk.
http://www.apodimos.com/…/H_ARXITEKTONIKH_TON_ARX…/index.htm
http://www.matia.gr/library/ebook_14/ , http://www.europe-greece.com/arxaiologika.php

«Ο σουρεαλισμός και η πρακτική αξιοποίησή του στην εκπαίδευση» γράφει η Ηλιάδη Αμαλία Κ., φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)
Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

 

«Μουσεία και Αγωγή: εργαστήρι πολιτιστικής Παιδείας»
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός , Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Σύμφωνα με τον επίσημο ορισμό της ICOM (International Council of Museums) το Μουσείο είναι «ένα μόνιμο ίδρυμα, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της, ανοικτό στο κοινό, που έχει ως έργο του τη συλλογή, τη μελέτη, τη διατήρηση, τη γνωστοποίηση και την έκθεση τεκμηρίων του ανθρώπινου πολιτισμού και περιβάλλοντος». Τα μουσεία ανάλογα με τις συλλογές που εκθέτουν διακρίνονται σε διάφορες κατηγορίες. Ανάμεσα σε αυτές είναι τα Λαογραφικά, τα Βυζαντινά και τα Ιστορικά.
Τα Λαογραφικά Μουσεία περιλαμβάνουν συλλογές του λαϊκού πολιτισμού μιας περιοχής (είτε εθνικής είτε τοπικής). Σε ένα Λαογραφικό Μουσείο υπάρχουν κινητά αντικείμενα ή εξοπλισμός εργαστηρίων, φωτογραφικό υλικό, ταινίες ή ότι άλλο σχετικό με το λαϊκό πολιτισμό ενός συγκεκριμένου τόπου Παράδειγμα: Το Μουσείο Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης (στην Πλάκα) έχει πλούσιες συλλογές από δείγματα της νεοελληνικής λαϊκής τέχνης, όπως κεντητικής, υφαντικής, ενδυμασιών, μεταμφιέσεων, θεάτρου σκιών, αργυροχοΐας, μεταλλοτεχνίας, κεραμικής, ξυλογλυπτικής, λαϊκής ζωγραφικής και λιθογλυπτικής.
Τα Ιστορικά Μουσεία στοχεύουν στη διαφύλαξη και προβολή της πολιτιστικής και ιστορικής κληρονομιάς ενός τόπου.
Παράδειγμα: Το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο (Μέγαρο, Παλαιάς Βουλής, Αθήνα) ανήκει στην Ιστορική και Εθνολογική Εταιρεία της Ελλάδος (ΙΕΕΕ), η οποία ιδρύθηκε το 1882 με σκοπό τη συλλογή και διάσωση κειμηλίων σχετικών με τη νεώτερη ελληνική ιστορία, από την άλωση της Κωνσταντινούπολης (15ος αιώνας) κι ύστερα.
Τα Βυζαντινά μουσεία περιλαμβάνουν συλλογές από έργα βυζαντινής τέχνης, όπως εικόνες, τοιχογραφίες, ιερά κειμήλια, σκεύη, άμφια κλπ. Παράδειγμα: Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού (Θεσσαλονίκη): Το Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού επιχειρεί να δείξει πολλές όψεις της ζωής κατά τη βυζαντινή και μεταβυζαντινή περίοδο: της τέχνης, της ιδεολογίας, της κοινωνικής οργάνωσης, της θρησκείας, αλλά και της καθημερινής ζωής των ανθρώπων. Το 2005 βραβεύτηκε με το Βραβείο του Συμβουλίου της Ευρώπης
Η επίσκεψη σε ένα μουσείο μπορεί να είναι πολύ ωφέλιμη αλλά και ευχάριστη για ένα μαθητή. Μέσα από τα αντικείμενα – εκθέματα ενός μουσείου μπορούμε να γνωρίσουμε καλύτερα την ιστορία και τον πολιτισμό μας, να μάθουμε πώς ζούσαν οι άνθρωποι σε παλιότερες εποχές και να γνωρίσουμε την τέχνη που αυτοί δημιούργησαν. Για το λόγο αυτό, πάρα πολλά μουσεία έχουν δημιουργήσει εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά, ώστε να τους δείξουν το υλικό τους μέσα από το παιχνίδι και άλλες ευχάριστες δραστηριότητες. Είναι σημαντικό οι μαθητές να πάνε προετοιμασμένοι σε ένα μουσείο έτσι ώστε να μπορούν καλύτερα να καταλάβουν τι αυτό περιλαμβάνει και να μπορούν να κερδίσουν περισσότερα από την επίσκεψή τους αυτή. Με τα καινοτόμα προγράμματα σχολικών πολιτιστικών δραστηριοτήτων προωθείται, μέσα από εκπαιδευτικές συναντήσεις, η αλληλογνωριμία, η ανταλλαγή ιδεών και απόψεων, η επικοινωνία ανάμεσα σε μέλη της σχολικής εκπαιδευτικής κοινότητας. Με τον τρόπο αυτό πραγματοποιείται, επίσης, φυσικά και αβίαστα, η ευτυχής εκείνη «μετάγγιση» νοοτροπιών, γνώσεων, στάσεων, η οποία είναι απαραίτητη, προκειμένου το άνοιγμα των οριζόντων στην εκπαίδευση, μέσα από τη διαθεματικότητα και τη διαπολιτισμικότητα, να φέρει τον πολυπόθητο αέρα ανανέωσης σε εκπαιδευτικές μεθόδους και πρακτικές.
Σήμερα τα Μουσεία φιλοδοξούν επίσης να αποτελέσουν ζωντανό εργαστήριο εμπλουτισμού της μάθησης στο επίπεδο της ενήλικης φάσης ζωής, πλατέματος και εμβάθυνσης στο πεδίο της εφαρμογής Μουσειακών Εκθέσεων και Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Εξάλλου οι τέχνες, εφαρμοσμένες και μη, στη θεωρία και την πράξη τους, ως συγκοινωνούντα δοχεία ιδεών και υλικών αισθητοποίησής τους, εμψυχώνουν τα Μουσεία, καθιστώντας τα χώρους ζωντανής σοφίας: τα σύγχρονα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα, συνοδευόμενα πολλές φορές από τις τόσο «εύγλωττες» και εύχρηστες μουσειοσκευές τους, καταδεικνύουν του λόγου το αληθές.
Πώς όμως να βγουν τα μουσεία έξω από τους τοίχους, πώς θα ρίξουν τους τοίχους που τα κρατούν κλειστά είναι το θέμα που απασχολεί σταθερά τα τελευταία χρόνια μουσειολόγους, πανεπιστημιακούς, ερευνητές, ειδικούς στη σύγχρονη μουσειολογία αλλά και στις νέες τεχνολογίες. Πώς, με λίγα λόγια, τα μουσειακά αντικείμενα θα βρουν τρόπους να «περπατήσουν» στην πόλη, να «ανακατευτούν» με τους πολίτες αλλά και τους τουρίστες των μεγάλων μουσείων, πώς τα έργα τού χθες θα «στείλουν» το μήνυμά τους στους πολίτες του σήμερα. Και πώς μπορούν σε όλα αυτά να βοηθήσουν οι νέες τεχνολογίες και τα social media. Τα «Δικτυωμένα Μουσεία», τα νέα μέσα και οι καινοτόμες ιδέες για τη διεύρυνση κοινού σε μουσεία και πολιτιστικούς φορείς μαζί με μερικές πικρές διαπιστώσεις που αφορούν την ελληνική πραγματικότητα των μουσείων εν μέσω κρίσης ανοίγουν στην εποχή μας καινούριους ορίζοντες μουσειακής παιδείας.

Με ποιον τρόπο λοιπόν οι κινητές μηχανές ξενάγησης, οι διαδικτυακοί τόποι και τα social media θα μπουν στην υπηρεσία των μουσείων και, το κυριότερο, θα φέρουν σε επαφή με τα εκθέματά τους ακόμα μεγαλύτερο κοινό; Κι αν τα ξένα μουσεία βασίζονται όλο και περισσότερο στη χρήση των νέων τεχνολογιών, κατακτώντας ευρύτερο κοινό και αξιοποιώντας περισσότερο την πολιτιστική κληρονομιά που διαθέτουν, τι συμβαίνει στην Ελλάδα; Είναι το μουσείο μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι στην Ελλάδα; Ολη αυτή η συζήτηση πώς αφορά τα κλασικά ελληνικά μουσεία; Και είναι δυνατόν εν μέσω κρίσης να αναδιοργανωθεί η λειτουργία των ελληνικών μουσείων;

Οι ειδικοί έχουν πολλά παραδείγματα και πολλές ολοκληρωμένες ερευνητικές δουλειές να παρουσιάσουν, αποδεικνύοντας με πρωτότυπες ιδέες με ποιους τρόπους (μέσω των νέων τεχνολογιών) μπορεί το μουσείο να συνδεθεί με το περιβάλλον, την πόλη που βρίσκεται, τη χώρα και το κοινωνικό σύνολο. Κι αν μέχρι τώρα στα ελληνικά μουσεία οι πληροφορίες μας προέρχονται κυρίως από τις ταμπελίτσες που συνοδεύουν το κάθε έκθεμα, υπάρχουν πολλοί τρόποι, πολλές κινητές συσκευές που διευρύνουν εντυπωσιακά αυτές τις πληροφορίες και δίνουν τη δυνατότητα στον κάθε επισκέπτη να αναζητήσει πράγματα που τον ενδιαφέρουν, κι ίσως μετά να ανταλλάξει απόψεις με άλλους επισκέπτες και να δημιουργήσει έτσι πολλές και διαφορετικές προσωπικές εντυπώσεις και αφηγήσεις από τον ίδιο χώρο.

Είναι δυνατόν όμως στην Ελλάδα της κρίσης, στην Ελλάδα που τα μουσεία αγωνίζονται να λειτουργήσουν στοιχειωδώς, στην Ελλάδα που κυρίως βασίζεται στον τουρισμό, να αναπτυχθούν νέες προοπτικές στα μουσεία; Πολλοί λένε ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχει η ωριμότητα της χρήσης νέων τεχνολογιών. Άλλοι αναφέρονται στην αποσπασματικότητα των στόχων, σε προσπάθειες που διαρκούν όσο διαρκεί η χρηματοδότησή τους. Δεν μας λείπει η γνώση σ’ αυτή τη χώρα. Μας λείπει η στρατηγική για το πώς μια προσπάθεια μπορεί να λειτουργήσει στα μουσεία με διάρκεια. Η τεχνολογία που χρηματοδοτήθηκε και αναπτύχθηκε είναι ανενεργή. Είτε γιατί δεν υπάρχουν χρήματα, είτε γιατί κανείς δεν ενδιαφέρεται, είτε γιατί ο νυν υπεύθυνος δεν ξέρει να την εμπλουτίσει με νέες πληροφορίες. Άλλοι ειδικοί μεταφέρουν από το εξωτερικό την εμπειρία του εθελοντισμού υποστηρίζοντας ότι τα μουσεία μπορούν να αναδιοργανωθούν, να κάνουν πιο έξυπνη δουλειά, να είναι λιγότερο αυθεντίες, να είναι πιο δημιουργικά με το κοινό αξιοποιώντας προγράμματα εθελοντισμού, σε μια χώρα με τόση μορφωμένη ανεργία. Γιατί ο εθελοντισμός είναι εργαλείο σε καιρούς κρίσης. Και όλοι συμφωνούν ότι το μουσείο είναι χώρος διαφύλαξης, πολιτισμού και εκπαίδευσης. Αρα θα πρέπει να επικοινωνεί με το κοινό του. Να είναι ένα ευχάριστο σχολείο που να απευθύνεται σε όλους.

Κι επειδή στη γνώση, στις καινοτόμες ιδέες και στην ερευνητική δουλειά δεν υστερούμε σ’ αυτή τη χώρα, η αισιόδοξη όψη είναι η παρουσίαση μερικών καινοτόμων όσο και ευφάνταστων προγραμμάτων που έχουν ήδη υλοποιηθεί, έστω και πιλοτικά. Ετσι η ερευνητική Ομάδα Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου-Υπολογιστού με επικεφαλής τον καθηγητή Νικόλαο Αβούρη, έχει κατασκευάσει ένα πρόγραμμα που πραγματοποιήθηκε με μικρούς μαθητές στο Μουσείο Σολωμού, στη Ζάκυνθο. Τίτλος του, MuseumScrabble, και οι χρήστες του αντιμετωπίζουν τα εκθέματα του μουσείου σαν ένα παιχνίδι. Εντυπωσιακά και τα προγράμματα που έφτιαξαν ο επίκουρος καθηγητής στο Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών, Δημ. Χαρίτος, με την ερευνήτρια Δάφνη Δραγώνα, δείχνοντας πώς ένα έργο μπορεί να είναι φυσικό όσο και ψηφιακό, και μέσω της τεχνολογίας, εντέλει να είναι μέρος της πόλης: η τεχνολογία μπορεί να είναι ευφάνταστη, η εμπειρία όσο και οι αριθμοί είναι ενθαρρυντικοί, διατείνονται.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία:

Πληροφορίες: (παραπομπές σε σχετικό εκπαιδευτικό υλικό: http://www.edutv.ypepth.gr/ , Μαρία Οικονόμου, Μάθημα Εισαγωγή στη Μουσειοπαιδαγωγική, Εισαγωγή στη Μουσειοπαιδαγωγική Υποχρεωτικό μάθημα 5ου εξαμήνου κατευθύνσεων Μουσειολογίας & Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας 2005-06 … www.aegean.gr/…/intro_museopaed/ Μουσειοπαιδαγωγική – Μουσείο και Αγωγή, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη E-books… Αρχική Βιβλιοθήκης Μελέτη και εκπαιδευτικό, πρωτότυπο www.matia.gr/library/ebook…/index

http://el.wikipedia.org

http://odysseus.culture.gr/h/1/gh110.jsp?theme_id=23

http://www.melt.gr/index.php…

http://mbp.gr/html/gr/

Μαθαίνοντας σε εικονικά μουσεία. Ιωάννης Μπήτρος, Λουκάς Δημητρόπουλος, Ιωάννης Βρέλλης, Μαρία Βέρρα, Χρήστος Σιντόρης, Νικόλαος Αβούρης.ibitros@upnet.gr, loukisdim@yahoo.gr, berra@upatras.gr, sintoris@ece.upatras.gr, avouris@upatras.grΤμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Τεχνολογίας Υπολογιστών, Πανεπιστημίου Πατρών.

Αβούρης Ν. (2001), Εισαγωγή στην Επικοινωνία Ανθρώπου-Υπολογιστή. Αθήνα: Δίαυλος.

Μπούνια, Α., Οικονόμου, Μ., & Πιτσιάβα, Ε-Μ. (2009). Η χρήση νέων τεχνολογιών σε μουσειακά εκπαιδευτικά προγράμματα: αποτελέσματα έρευνας στα ελληνικά μουσεία. Στο Ε. Νάκου & Μ. Βέμη (επιμ.), Μουσεία και Μουσειοπαιδαγωγική. Αθήνα: Εκδόσεις Νήσος.

Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σελ. 737-744, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26 Σεπτεμβρίου 2010.

(Δακτυλογράφηση: Βάσω Κ. Ηλιάδη).
Σημείωση: Οι εκπαιδευτικοί ζωντανεύουμε τη γνώση κάθε στιγμή. Βιώνουμε τον πολιτισμό καθημερινά. Είμαστε κοντά στην κοινωνία συνεργαζόμενοι και συμμετέχοντες στα κοινά.
Τέλος, αυτό που οφείλουμε να τονίσουμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί και οι εμψυχωτές μπορούν να συντάξουν-δημιουργήσουν τα δικά τους φύλλα εργασίας, ανάλογα με το μαθησιακό επίπεδο των παιδιών, τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για το αντικείμενο ή τα σχετικά πολιτιστικά ζητήματα, για τις ιδιαιτερότητες και τα χαρακτηριστικά κάθε περιοχής που έχουν την ανάγκη φροντίδας και διατήρησης. Θα ήταν ιδιαίτερα εποικοδομητικό αν εκπαιδευτικοί και μαθητές προτείνουν και δικά τους φύλλα εργασίας ή και άλλες δραστηριότητες τα οποία θα μπορούσαν να ευαισθητοποιήσουν ακόμη περισσότερο τα παιδιά και τις τοπικές κοινωνίες για την προστασία, τη διατήρηση και την ανάδειξη του τοπικού και ευρύτερα του πολιτιστικού μας πλούτου, φυσικού και πνευματικού.

«Στοιχεία και παρατηρήσεις για τον Υπαρξισμό», Αμαλία Κ. Ηλιάδη (φιλόλογος-ιστορικός/ Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων)

Ο υπαρξισμός φαίνεται σε γενικές γραμμές ως αντίδραση της φιλοσοφίας του ανθρώπου κατά της υπερβολής της φιλοσοφίας των ιδεών.
Στοιχεία και παρατηρήσεις για τον Υπαρξισμό.
Φιλοσοφική διδασκαλία που πήρε το όνομά της από την αντίληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι αντικειμενική ή θεωρητική επιστήμη, αδιάφορη για την ύπαρξη του ανθρώπου που τη δημιουργεί αλλά είναι συνδεδεμένη με την πραγματική και συγκεκριμένη ύπαρξη του ανθρώπου. Ο υπαρξισμός φαίνεται σε γενικές γραμμές ως αντίδραση της φιλοσοφίας του ανθρώπου κατά της υπερβολής της φιλοσοφίας των ιδεών. Στηρίζεται πάνω στην παράδοση, η οποία ξεκίνησε από τον Σωκράτη, που αντιπαραθέτει στις κοσμογονικές φαντασιώσεις των φυσιολόγων της ιωνικής σχολής το παράγγελμα «γνώθι σαυτόν», συνεχίζεται από τον Πασκάλ, ο οποίος αντιτάχτηκε κατά των καρτεσιανών, που ασχολούνται περισσότερο με τις επιστήμες παρά με τον άνθρωπο, τη ζωή και το θάνατό του και καταλήγει με τον Κιργκεγκάρντ, ο οποίος αντιπαραθέτει στο απόλυτο Σύστημα του Ένγκελς, την απόλυτη ύπαρξη. Γενικά ο υπαρξισμός αποδοκιμάζει τους υπερβατικούς κόσμους. Η φιλοσοφία της ύπαρξης παρουσιάζεται σαν μια συγκεκριμένη σκέψη για τον άνθρωπο και την κατάστασή του.

Η υπαρξιακή φιλοσοφία.
Η φιλοσοφία της ζωής είναι συμβατικός όρος, υπό τον οποίο μπορούν να καλύπτονται πολλές και διάφορες τάσεις κατά την θεώρηση των προβλημάτων, που αφορούν άμεσα τον άνθρωπο. Έτσι ο Bergson θέτει ως αφετηρία του την μελέτη της ζωτικής δύναμης και της πολυμορφίας της ζωής, που ανέρχεται σε διάφορα επίπεδα και κορυφώνεται στην αυτοσυνειδησία και την παραδοχή των πνευματικών αξιών.
Ο υπαρξισμός στρέφεται προς το συγκεκριμένο υποκείμενο, προς τον άνθρωπο, που βρίσκεται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, που βιώνει τις συγκεκριμένες κοινωνικές διαδικασίες της ομάδας, στην οποία ανήκει. Είμαστε πεταμένοι και ζούμε σε τούτη τη γη, με τα προβλήματα και τις δυσκολίες της επικαιρότητας, θα μας πει ο Heidegger. Η μέριμνα, που με κατατρώγει ως άνθρωπο, αποτελεί συγχρόνως και το κίνητρο της πνευματικής μου επιβίωσης. Είναι γεγονός, ότι οδεύουμε προς τον θάνατο ως οριστική λύση της ύπαρξής μας, αλλά τούτο δεν εμποδίζει τον άνθρωπο να δοκιμάσει τις δυνατότητες της ελευθερίας του και να ευρύνει τους ορίζοντές του σε μία πνευματική ενατένιση. Αυτή μπορεί να μην ανήκει σε κανένα θρησκευτικό δόγμα, αλλ’ εγκλείει την μεταφυσική της αποκάλυψης του είναι, που υπερνικά τον απελπισμό.
Μερικοί στοχαστές μεταθέτουν την αφετηρία της φιλοσοφίας του υπαρξισμού πιο πέρα από τον Heidegger, τον Jaspers και τον Kierkegaard. Ο Em. Mounier δεν θα διστάσει ν’ αναφέρει τον Σωκράτη, τους στωικούς, τον Αυγουστίνο, τον Pascal ή τον Maine de Biran. Δεν θα δυσκολευτεί ν’ αναγνωρίσει την υπαρξιακή συμβολή των ρώσων διανοουμένων, του Soloviev, του Sestov και του Berdiaeff ή ν’ αποδεχθεί ως υπαρξιακή την θεολογική κίνηση του Karl Barth ή να χαρακτηρίσει ως υπαρξιακό τον στοχασμό του Buber, που τροφοδοτείται από την ιουδαϊκή μεταφυσική. Αλλ’ η κλασσική άποψη είναι, ότι ο Kierkegaard τον περασμένο αιώνα αποτελεί την απαρχή του υπαρξισμού, γιατί στα ποικίλα μελετήματά του προέβαλλε τον συγκεκριμένο άνθρωπο ως ύπαρξη, που βιώνει τα μεγάλα προβλήματα, που σχετίζονται με την πνευματική του επιβίωση. Αντίθετα προς την ιδεοκρατία του Hegel, που διετύπωνε συστηματικά την απρόσωπη αντιθετική κίνηση της ιδέας σε φύση και την επάνοδό της σε πνεύμα, ο Δανός φιλόσοφος τόνιζε το συναίσθημα, υπεγράμμιζε την ανασφάλεια, την αγωνία, τον φόβο ως προϋποθέσεις της καταξίωσης του ανθρώπου στην αναζήτηση της εμπιστοσύνης και της ελπίδας στον Θεό.
Το φιλοσοφικό έργο του Kierkegaard άρχισε ν’ ασκεί την επίδρασή του κατά τον αιώνα μας στην γερμανική σκέψη. Ο Heidegger θα τονίσει την προτεραιότητα της ύπαρξης εν σχέσει προς την ουσία, θ’ αναλύσει το πεπερασμένο και το μάταιο του ανθρώπου, θ’ αναπτύξει τον αγώνα του να καταξιώσει την ελευθερία του. Ο Karl Jaspers θα επισημάνει ως οριακά σημεία του πνευματικού βίου την ενοχή, τον πόνο, τον θάνατο και τον αγώνα του ανθρώπου να υπερνικήσει τον εγκλωβισμό του σ’ αυτά.
Ο Sartre θα επηρεασθεί από την προβληματική του Heidegger και την φαινομενολογία του Husserl, αλλά θ’ ανοίξει δικό του δρόμο κατά την θεώρηση της προτεραιότητας της ύπαρξης έναντι της ουσίας. Η υπέρβαση του ανθρώπου από την μηδενική κατάσταση σημαδεύει την ελευθερία του. Ο Gabriel Marcel θα προχωρήσει σε θετική θεώρηση του ανθρώπου, της ζωής, της κοινωνίας και της μεταφυσικής. Κατ’ αυτόν, η αγωνία γίνεται αγώνας και η αποτυχία μεταμορφώνεται σ’ ελπίδα με την μέθεξη των αξιών και του απολύτου.

Επειδή κάθε άτομο έχει τη δική του ευαισθησία, γι αυτό και ο υπαρξισμός αναπτύχθηκε σε διάφορες φιλοσοφικές, καθεμιά από τις οποίες στηρίζεται σε ιδιαίτερο αίσθημα της πραγματικότητας: υπαρξισμός άθεος (Χάιντεγκερ, Σαρτρ), υπαρξισμός θρησκευτικός (Κίργκεγκαρντ, Γιάσπερς, Γκαμπριέλ Μαρσέλ). Επίκεντρό του είναι άλλοτε η αγωνία ή η γαλήνη του αρχαίου σοφού και άλλοτε η ελπίδα και ο σπαραγμός της χριστιανικής συνείδησης. Το θεμελιώδες χαρακτηριστικό κάθε φιλοσοφίας της ύπαρξης είναι η απόλυτη ελευθερία. Ο τύπος «η ύπαρξη προηγείται της ουσίας» σημαίνει, ότι δεν είμαστε προκαθορισμένοι πριν γεννηθούμε αλλά ότι εμείς οι ίδιοι δημιουργούμε το πεπρωμένο μας με την ελεύθερη βούλησή μας και είμαστε απόλυτα υπεύθυνοι για ό,τι κάνουμε. Άρα ο υπαρξισμός είναι πρώτα απ’ όλα ηθική φιλοσοφία που κηρύσσει την υποχρέωση της ένταξης, της συμμετοχής στην κοινωνική δράση και καταδικάζει τη θεωρητική παρατήρηση, η οποία οδηγεί στην αποχή και στην ακινητοποίηση. Από θεωρητική άποψη, ο υπαρξισμός υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος δεν είναι λογικό όν, άλλα ένα όν με σάρκα. Για να μπορέσουμε να σκεφτούμε πρέπει να πάρουμε ως βάση της ύπαρξη, η οποία είναι το μόνο άμεσο. Με την έννοια αυτή εντάσσεται στην παράδοση μιας μαρξιστικής σκέψης, για την οποία κοινωνική μας τοποθέτηση είναι η βάση όλων των σκέψεών μας. Ο Χάιντεγκερ έκανε τη θεωρητική διερεύνηση της κοινωνικής τοποθέτησης ή την ανάλυση του «υπάρχειν» και τούτο αποτελεί την υπαρξιστική φιλοσοφία ή οντολογία. Το φιλοσοφικό αυτό ρεύμα αναπτύχθηκε κυρίως μετά τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Κύριοι εκπρόσωποι του υπαρξισμού είναι ο Χάιντεγκερ, ο Σαρτρ, ο Μαρσέλ, ο Μερλό Ποντύ και ο Αλβέρτος Καμύ.

Χάιντεγκερ Μάρτιν.
Γερμανός φιλόσοφος, ο οποίος διορίστηκε το 1923 καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Μάρμπουργκ, ενώ το 1933 έγινε πρύτανης στο Πανεπιστήμιο του Φράιμπουγκ. Μαθητής του Χούσερλ απομακρύνθηκε από τη φαινομενολογία εκδίδοντας: «Το είναι και ο χρόνος», το κείμενο που ξεκίνησε την υπαρξιακή παρατήρηση. Η αυθεντική ύπαρξη του ανθρώπου παρουσιάζεται σαν άνοιγμα στον κόσμο και σαν συνειδητός προγραμματισμός που ξεπερνά την καθημερινότητα. Στην βάση της αυθεντικής ύπαρξης υπάρχει για τον Χάιντεγκερ η συνειδητοποίηση της μη αποφυγής του θανάτου. Έργα του: «Εισαγωγή στην μεταφυσική», «Τι σημαίνει σκέφτομαι;».

Μαρσέλ Γκαμπριέλ. Γάλλος φιλόσοφος και συγγραφέας. Είναι ο κυριότερος εκπρόσωπος του χριστιανικού υπαρξισμού. Μεταστράφηκε το 1929 στον Καθολικισμό, στα δραματικά του έργα που είναι επηρεασμένα από τον Ίψεν και τον Πιραντέλλο, ερεύνησε τη μυστική ζωή της συνείδησης («Η χάρις», «Η δίψα», «Ο απεσταλμένος», «Ένας άνθρωπος του Θεού», «Η Ρώμη δεν βρίσκεται πια στη Ρώμη»). Τα βασικά φιλοσοφικά του έργα που είχαν μεγάλη απήχηση είναι: «Μεταφυσικό ημερολόγιο», «Είναι και Έχειν», «Από την άρνηση στην επίκληση», «Homo viator», «Το μυστήριο του Είναι», «Ο προβληματικός άνθρωπος», παρά το βάθος του περιεχομένου, είχαν μορφή ανοιχτή και λογοτεχνικά προσιτή. Η ύπαρξη για τον Μαρσέλ είναι ουσιαστικά ένα δώρο, ένα μυστήριο που μπορεί να κατανοηθεί μόνο με την αγάπη και την πίστη. Στην διάσταση του «είναι» ο Μαρσέλ αντιπαραθέτει εκείνη του «έχειν», χαρακτηριστική του ανθρώπου που είναι περιορισμένος από τις κοινωνικές τεχνικές και παραγωγικές διαδικασίες και έγκλειστος στο ανεξήγητο.

Σαρτρ Ζαν Πολ. Γάλλος φιλόσοφος και συγγραφέας. Σπούδασε φιλοσοφία και δίδαξε σε λύκειο. Έγινε παγκόσμια γνωστός μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο και από το 1946 διεύθυνε τη μηνιαία επιθεώρηση «Σύγχρονοι Καιροί». Οι φιλοσοφικές ιδέες του Σαρτρ διαμορφώθηκαν από την επίδραση της φαινομενολογίας του Χουρσσέλ και την ανάλυση της ύπαρξης του Χάιντεγκερ. Το πρώτο του έργο είναι: «Η ναυτία», ακολουθεί «Το είναι και το μηδέν», στο οποίο εκθέτει τις αρχές της υπαρξιστικής φιλοσοφίας. Η θεωρία του Σαρτρ δέχεται ότι η ύπαρξη εκμηδενίζεται στην υπάρχουσα πραγματικότητα και εκβάλλεται σ’ αυτή. Προσπαθεί να θεμελιώσει μια φιλοσοφία της ελευθερίας του ανθρώπου, με κέντρο την υπευθυνότητα και πιστεύει ότι ο άνθρωπος επειδή δεν μπορεί να είναι Θεός είναι καταδικασμένος να ζει στην αποτυχία. Ο Σαρτρ κράτησε κριτική θέση απέναντι και στον μαρξισμό του οποίου ορισμένες πλευρές τις δέχεται ενώ άλλες τις απορρίπτει. Το 1964 του αποδόθηκε το βραβείο Νόμπελ Λογοτεχνίας, το οποίο όμως αρνήθηκε. Ανάμεσα στα έργα του διακρίνουμε τα: «Ο τοίχος», «Η ναυτία», «Βρώμικα χέρια», «Η φαντασία», «Τι είναι η λογοτεχνία», «Καταστάσεις».

Sartre: Αναζήτηση ελευθερίας.
Ο θόρυβος γύρω από το όνομα του Sartre, τα σχόλια και οι κρίσεις γύρω από το βραβείο που δεν δέχθηκε, τα βιβλία, τα άρθρα και οι επιφυλλίδες, που συνεχώς γράφονται, αποτελούν πάντοτε αφορμή να μελετάμε το έργο του, να σταθμίζουμε τις ιδέες του, να παρακολουθούμε την ανέλιξή του στοχασμού του, να διαπιστώνουμε τον αγώνα, την αγωνία του κι έτσι να μπορούμε να αξιολογήσουμε την συμβολή του στα γράμματα, στην φιλοσοφία, στον πολιτισμό. Ο Sartre έχει ανεπτυγμένη την αίσθηση του ωραίου. Δεν είναι όμως ρομαντικός. Δεν μιλάει ούτε θαυμάζει την φύση. Σκέφτεται τους ανθρώπους και τα προβλήματά τους. Με μεγάλη ικανότητα πλάθει μύθους, δημιουργεί πλοκή. Μ’ επιδεξιότητα υφαίνει το ενδιαφέρον, προκαλεί την συμπάθεια ή την αηδία, κεντρίζει την περιέργεια ή προξενεί την αγανάκτηση. Με την πάροδο του χρόνου ο φιλόσοφος παραχωρεί έδαφος στο λογοτέχνη, στον πολιτικό στοχαστή, στον φιλολογικό κριτικό. Ο συγγραφέας, ανήσυχος καθώς είναι, δοκιμάζει νέα εκφραστικά μέσα και αναζητεί καινούργιους τρόπους, που θα υπομνηματίσουν τους στοχασμούς, θ’ αναλύσουν τις σκέψεις, θα ενσαρκώσουν, θα υλοποιήσουν και θα δραματοποιήσουν τις συγκινήσεις. Έτσι ο Sartre σ’ όλο του το έργο μένει ένας και αδιαίρετος, αγωνίζεται να τοποθετήσει το σκεπτόμενο εγώ μέσα στον φυσικό κόσμο και στην κοινωνική πραγματικότητα. Η πρωτοτυπία του πιο πολύ φωλιάζει στη διαρκή αναζήτηση της πρωτοτυπίας, στην επανατοποθέτηση γνωστών φιλοσοφικών θέσεων, στην θαρραλέα παρουσίαση θεμάτων που φλέγουν, στην δυνατή και ανάγλυφη δραματοποίηση καταστάσεων που συγκλονίζουν, στην εναγώνια θήρευση μιας λυτρωτικής αρχής, που να πηγάζει από τα πράγματα και να μην έρχεται έξω από αυτά. Μέσα από την δομή του στοχασμού του αναδύεται πολυδύναμη η άρνηση, αλλά δεν παρέχει χώρο για θετική θεώρηση των προβλημάτων. Το συναπάντημά του με τον μαρξισμό είναι επιφανειακό, δεν είναι προέκταση της φιλοσοφίας του. Ο πυρήνας του στοχασμού του αναδύεται από την αστική εγωπάθεια, από τον άνθρωπο που κολυμπάει στα αγαθά του, αλλά δεν θυσιάζει τις ανοησίες και την ματαιότητα των ανέσεων, που στο βάθος δεν τον ικανοποιούν. Αντίθετα, ο μαρξισμός ως θεωρία εκφράζει την απρόσωπη κίνηση της ιστορίας, που ενέχει κοινωνική αναγκαιότητα και δεν προϋποθέτει την καλή ή κακή θέληση του αστού. Έτσι τα δύο αυτά φιλοσοφικά συστήματα αντιφάσκουν, δεν συντίθενται. Η ουσία του μαρξισμού καταλύει την ουσία του σαρτρισμού, που είναι καθαρά και αθεράπευτα εγωκεντρική. Αλλ’ ο μεγάλος γάλλος φιλόσοφος με την γοητεία του ύφους του, με τις δοκιμές και αμφιταλαντεύσεις, με τις αμφιβολίες και διαμαρτυρίες του για τις κοινωνίες που υποκρίνονται, που κατασκευάζουν μία ηθική, για να εξυπηρετεί τους ισχυρούς, ασκεί μεγάλη επίδραση στον σύγχρονο στοχασμό. Τα βιβλία του διαβάζονται με απληστία και σχολιάζονται με σοβαρότητα. Ο Sartre γκρεμίζει πολλά είδωλα, αλλά δεν νομίζω πως μπορεί να βάλει τίποτε στην θέση τους. Αφήνει τον άνθρωπο στη μέση του δρόμου, ανυπεράσπιστο, γυμνό και μόνο. Διότι, αν οι αξίες είναι ψεύτικες ή σχετικές και αν η αναζήτηση της ελευθερίας είναι απόλυτη, δεν υπάρχει ελπίδα να άρει την μεταξύ τους αντίφαση. Η προσφυγή σε άλλα φιλοσοφικά συστήματα δηλώνει την ανεπάρκεια του υπάρχοντος.

Καμύ Άλμπερτ. Γάλλος συγγραφέας, γιός αγρότη που τιμήθηκε το 1957 με το βραβείο Νόμπελ. Σπούδασε φιλοσοφία στο Πανεπιστήμιο της Αλγερίας και όταν επέστρεψε στη Γαλλία ασχολήθηκε με τη δημοσιογραφία και κυρίως με τον παράνομο τύπο. Το έργο του τοποθετείται αρχικά στο χώρο του υπαρξισμού και εκθέτει την αδυναμία του ανθρώπου να κατανοήσει το σκοπό της ύπαρξής του σ’ έναν κόσμο που κυριαρχείται από άλογες δυνάμεις. Γι αυτό το λόγο και προτείνει την επανάσταση του ανθρώπου απέναντι στο παράλογο του κόσμου. Το άτομο μπορεί να βγει από αυτήν την κατάσταση μοναξιάς και απελπισίας στην οποία βρίσκεται, μέσα από την εξέγερση, που έχει ως σκοπό να σώσει τις πνευματικές αξίες της ανθρωπότητας. Έργα του: «Ο Ξένος», «Η πανούκλα», «Η Πτώση», «Οι Δίκαιοι», «Ο άνθρωπος σε εξέγερση».
Αντίφαση και ουσία στον Albert Camus.
Ο Albert Camus, λογοτέχνης και στοχαστής της γενεάς που τράφηκε και μεγάλωσε στον μεσοπόλεμο, έδωσε συγγραφικό έργο ρωμαλέο, αγωνιστικό, με διάθεση δημιουργίας ενός κόσμου καλύτερου, μέσα στον οποίο ο άνθρωπος βρίσκει την θέση του και πραγματώνει τις καλύτερες εφέσεις του.
Η απάντηση στην επαναστατικότητα είναι η συμπάθεια, η αγάπη, η δικαιοσύνη, η τιμιότητα. Ο ίδιος στον πρόλογο του «L’ Envers et l’ endroit» καυχάται, γιατί ως νέος ήταν φτωχός και οικονομικά δυστυχής. Κι αν αργότερα απόκτησε περιουσία από την συγγραφική του δραστηριότητα και επιτυχία, ποτέ δεν συγκινήθηκε από την αστική ζωή. Πάντα αισθανόταν τον εαυτό του συμπαραστάτη και αρωγό των αδύνατων και των καταφρονημένων.
Τούτη η αγωνιστική αναζήτηση δεν έπαιρνε την μορφή απλής συγγραφικής απασχόλησης, αλλ’ έβρισκε λύση στον πολιτικό στίβο, που αποτελούσε κίνητρο πραγμάτωσης του εαυτού του. Γι’ αυτό τον βλέπουμε στα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια κύριο αρθρογράφο της εφημερίδας «Combat». Εκεί με ειλικρίνεια και αντικειμενική μαχητικότητα θέτει προβλήματα πολιτικής ουσίας. Αλλά πολύ γρήγορα η ελπίδα του μεταμορφώνεται σε απογοήτευση, γιατί βρίσκει πως η πολιτική στην χώρα του είναι απολιθωμένη, σχηματική, με κύριο μόρφωμα την σκοπιμότητα και το συμφέρον.
Ο Camus είναι ευαίσθητος δέκτης των τραγικών παραληρημάτων της ανθρώπινης ψυχής. Ο άνθρωπος, επιζητώντας την προσωπική ευδαιμονία του, διαπιστώνει ότι γίνεται σκοπευτής ενός δονκιχωτικού στόχου και κραυγάζει από απελπισία. Θα’ θελε να ευτυχήσει μέσα στον αδιάφορο τούτο κόσμο, χωρίς να μεταθέτει το περιεχόμενο της ευτυχίας στον χώρο της φαντασίας ή της μεταθανάτιας ζωής. Ο Camus αγωνίζεται να συλλάβει ένα γήινο ευδαιμονισμό στερημένο από την ελπίδα της αιωνιότητας.
Ο Camus ξεκινάει άθεος και συνεχίζει μαχητής της ουσίας του χριστιανισμού, της αγάπης. Ο χριστιανός ξεκινάει από την γαλήνη της πίστης και αποθέτει τις αποσκευές στην μέση του δρόμου. «Καλόν εστιν ημάς ώδε είναι». Αντίφαση και στις δύο περιπτώσεις.
Ο Albert Camus δεν διατύπωσε πρωτότυπες ιδέες ούτε παρουσίασε καινούργιο φιλοσοφικό σύστημα. Η άρνηση νοήματος στον κόσμο είναι τόσο παλιά, όσο και ο Θεόδωρος ο Άθεος, που σκανδαλιζόταν για την ύπαρξη του κακού στον κόσμο ή ο Πρωταγόρας που αναρωτιόταν για την δυνατότητα ύπαρξης θεών. Η υπαρξιακή δομή του στοχασμού του τον φέρνει κάπως κοντά στην αγωνία του Kierkegaard ή στον απαισιόδοξο μηδενισμό του Sartre, αλλ’ ο ίδιος αρνιόταν πως ήταν υπαρξιστής.
Ο γάλλος στοχαστής κυριάρχησε στην νεότητα, γιατί αναζήτησε με γνησιότητα καινούργιους τρόπους ζωής. Έγινε μεγάλος, γιατί έδειξε ανάγλυφο τον άνθρωπο του κενού και της απόγνωσης, γιατί παρουσίασε μέσα από την εμπειρία και τα βιώματα της ζωής τον αυτοχειριασμό της ψυχής, που αρνείται τις πνευματικές αξίες. Πήρε το βραβείο Νόμπελ, γιατί ανανέωσε τη λογοτεχνία αναλύοντας την γνησιότητα των αντιφάσεων στη ζωή. Ο Camus άφησε όνομα, γιατί πάνω απ’ όλα ήταν αγωνιστής. Ο Camus ήξερε να μάχεται για τις αλήθειες, που ανακάλυπτε ύστερα από σκληρό εσωτερικό αγώνα, για τους ανθρώπους που δυστυχούσαν και υπέφεραν.
Ο γάλλος στοχαστής τελικά έδειξε πως «υπάρχουν πιο πολλά πράγματα στους ανθρώπους που μπορείς να θαυμάσεις, παρά να περιφρονήσεις» και πως «ο άνθρωπος είναι άξιος για μεγάλες πράξεις». «αυτό που μ’ ενδιαφέρει είναι πως μπορεί να γίνει κανείς άγιος». Μου φαίνεται πως ο Camus μέσα από την αντίφασή του έδωσε την καλύτερη μαρτυρία για την αξιοπρέπεια του ανθρώπου.

Μερλό-Ποντύ Μορίς. Γάλλος φιλόσοφος εκπρόσωπος της γαλλικής φαινομενολογικής σχολής. Υπήρξε καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Λυών, της Σορβόννης και στο Κολέγιο της Γαλλίας. Ήταν συνεργάτης του Ζαν Πολ Σαρτρ, διαφοροποιήθηκε όμως απ’ αυτόν στη θεώρηση του υπαρξισμού και του διαλεκτικού υλισμού. Μελετητής της «αντίληψης» ως πρωταρχικής στιγμής της σύστασης της συνείδησης και του εξωτερικού κόσμου. Έργα του: «Φαινομενολογία της αντίληψης», «Ουρανισμός και τρόμος».

Gabriel Marcel: ο στοχαστής της οδοιπορίας.
Ο Gabriel Marcel είναι μία από τις μεγάλες μορφές της μεταφυσικής φιλοσοφίας του αιώνα μας. Τον ονόμασαν υπαρξιακό φιλόσοφο και γι’ αρκετό χρονικό διάστημα είχε αποδεχθεί τον όρο. Αργότερα όμως άλλαξε γνώμη και προτίμησε τον χαρακτηρισμό του νεοσωκρατικού, μολονότι αφετηρία της φιλοσοφίας του είναι η ύπαρξη.
Ο γάλλος διανοούμενος αντιπαρέρχεται το cogitare του Descartes και προσδίδει νέα προοπτική στην πορεία του γαλλικού στοχασμού. Το κύριο στοιχείο εντός μου, ή μάλλον το μοναδικό, δεν είναι η νοούσα ουσία μου. Το ότι σκέπτομαι είναι γεγονός αναμφισβήτητο, αλλ’ η σκέψη μου δεν ταυτίζεται με την ύπαρξή μου.
Ο Marcel απομακρύνεται από όλους τους απολογητές της μεταφυσικής, οι οποίοι προσπαθούν να δείξουν την ταυτότητα του νοείν προς το είναι. Ενώ ο ίδιος συμπαθεί την ιδεοκρατία, ενώ ο ίδιος έχει δεχθεί απόψεις και επιχειρήματα από την φιλοσοφία του Πλάτωνος, του Royce ή του Bradley, απορρίπτει την απολογητική του Είναι. Οι αποδείξεις της ύπαρξης του Θεού επιστρέφουν στην κεφαλή εκείνων οι οποίοι τις στοχάστηκαν, γράφει ο ίδιος στο «Μεταφυσικό ημερολόγιο».
Ο γάλλος στοχαστής αντιτίθεται προς οιανδήποτε ιδεοκρατική ερμηνεία, που απολήγει σε απρόσωπη γενίκευση. Ο άνθρωπος είναι ύπαρξη συγκεκριμένη και με την βούλησή του καταφάσκει στο Είναι. «Η πίστη είναι ένδειξη πραγμάτων ού βλεπομένων». Προσφέρει φως, αλλά μετά την αποδοχή της. Μέσα στο νόημά της περικλείει την θέληση του να σταθούμε και να αποδεχθούμε. Γι’ αυτό η «πιστότης» αποτελεί ουσιώδη παράγοντα της πίστης ως μέθεξης. Πιστότητα σημαίνει υπόσχεση. Ο Marcel επαναλαμβάνει ένα λόγο του Nietzsche, ότι ο άνθρωπος είναι το μόνο όν, το οποίο υπόσχεται. Με την πιστότητα υποσχόμεθα, αλλά και τηρούμε το περιεχόμενο της υπόσχεσης.
Κατά τον γάλλο φιλόσοφο, η πίστη δεν μπορεί να είναι αρνητική, διότι εκπίπτει στο επίπεδο της γνώμης. Με την γνώμη ισχυριζόμαστε ότι κάτι είναι αληθές, χωρίς να καθιστούμε πάντοτε πειστική την επιχειρηματολογία μας. Η πίστη δεν είναι γνώμη ούτε υποθετικός λόγος. Είναι αναφορά στην πραγματικότητα του Θεού. Αλλ’ η πίστη υποβαθμίζεται, όταν προσπαθούμε να μετατρέψουμε τον Θεό σε αντικείμενο νοητικής διαδικασίας. Η πίστη, κατά τον Marcel, δεν είναι λογική αφαίρεση, αλλά προσωπική μέθεξη του Είναι.
Όμως τέτοια σχέση δεν οδηγεί στον άκρο υποκειμενισμό (solipsisme). Ο γάλλος φιλόσοφος υπογραμμίζει την ατομικότητα, αλλά δεν δέχεται την αυθαιρεσία του υποκειμένου. Η μεταφυσική του Marcel αναζητεί τους όρους της λειτουργικότητας της μέθεξης. Κάθε επικοινωνία δεν είναι μέθεξη, ούτε το άτομο μπορεί να περιοριστεί στον εαυτό του. Η διαδικασία της μέθεξης αποβαίνει έγκυρη, όταν το περιεχόμενό της καθορίζεται από την διαβεβαίωση της θεϊκής πατρότητας. «Το πνεύμα θέτει τον Θεό ως θέτοντα».
Το εγώ αδυνατεί να συλλάβει το αληθινό νόημά του χωρίς το Συ και το συ. Ο άλλος δεν είναι τρίτον τι, δεν είναι αντικείμενο επικοινωνίας με λόγους και μηνύματα. Η αγάπη δίνει βάθος στις σχέσεις των ανθρώπων. Με την αγάπη αρνείσαι τον εαυτό σου ως εγώ, το οποίο επιδιώκει το έχειν. Η «πόζα», ο εγωισμός, η αλλοτρίωση είναι νοσηρά φαινόμενα, τα οποία υπογραμμίζουν την απουσία της αγάπης.
Ο Gabriel Marcel είναι μεγάλος, διότι είχε το θάρρος να αντιμετωπίσει την προβληματική των πνευματικών αξιών σε μία εποχή, που σημειώνει τον θάνατο του Θεού. Ο Marcel με θάρρος και πρωτοτυπία αρχίζει την πορεία του πνεύματος από την υλική παρουσία του σώματος.
Φιλόσοφος της αμεσότητας, αλλά και της βαθύτερης εμπειρίας του ανθρώπου δεν χάνει την επαφή του με το παρελθόν. Χωρίς να είναι δούλος της παράδοσης, δεν περιφρονεί την παράδοση. Χωρίς να αγνοεί την ιστορία, δεν παραδίδεται στον ιστορικισμό. Κατ’ αυτόν, μία είναι η θεμελιώδης ανάγκη του ανθρώπου. Ο προσανατολισμός του προς το Είναι. Η condition humaine σκιαγραφεί την ανεπάρκεια του έχειν. Αντίθετα, η διαλεκτική του Είναι καθορίζει την προβληματική της ελευθερίας, η οποία αναζητεί τους όρους της αληθινής πορείας. Ο άνθρωπος επιδιώκοντας να ανεύρει τις κατηγορίες της μέθεξης διαμορφώνει το αυθεντικό πρόσωπο της ελευθερίας του, η οποία εκφράζεται με υπεύθυνες πράξεις. «Αν οι πράξεις μας δεν εκφράζουν εμάς τους ίδιους, είναι οι χειρότεροί μας εχθροί». Εν τοιαύτη εννοία ο άνθρωπος εγκαταλείπει την αγελαία συνείδηση και προχωρεί στον προβληματισμό του συ, που στελεχώνεται στην αγάπη ως θυσία και εκφράζεται ως μετάβαση από το εγώ στο εμείς. Εντεύθεν η κοινότητα δεν είναι συνάθροιση, αλλ’ απαρχή της γνήσιας διαλεκτικής με το Είναι.

Ο πλατωνισμός του Gabriel Marcel.
Η φιλοσοφία του Πλάτωνος έχει υφή μεταφυσική με πρόθεση να συλλάβει την πραγματικότητα, που κρύβεται πίσω από τα φαινόμενα και βρίσκεται πέρα από τα υλικά αντικείμενα. Μεταφυσική ψυχή έχει και ο Marcel. Από τις πρώτες γραμμές, που χαράσσει στο «Μεταφυσικό Ημερολόγιο», δείχνει την αγωνία του γι’ αυτό που υπέρκειται, για τις σταθερές δυνατότητες προσπέλασης του Είναι. Για τον γάλλο διανοούμενο, η φιλοσοφία είναι στην δομή της μεταφυσική. Αν δεν φιλοσοφήσουμε για την «απαίτηση του Είναι», δεν λέμε τίποτε. Ο άνθρωπος γίνεται άνθρωπος, όταν αναμετρά την ψυχή του, όταν ανακαλύπτει τις δομές, που την καταξιώνουν. Τούτο ο Πλάτων θα ονόμαζε «ομοίωσιν θεώ» (Θεαίτ. 176b). O Marcel θα το έλεγε διαθεσιμότητα, εμπιστοσύνη και ελπίδα. Και οι δύο συμφωνούν στην αναγκαιότητα του Είναι. Διαφωνούν, όταν ο Marcel θέτει ως προϋπόθεση της πίστης το μυστήριο, ενώ ο Πλάτων θέλει να άρει από το Είναι το μυστήριο. Ο ένας ξεκινάει από την πίστη, ο άλλος αφορμάται από την λογική. Ο Marcel θέλει την πίστη σαν ένα πήδημα προς το Είναι. Ο Πλάτων θεωρεί το πήδημα αυτό ως ενόραση του Είναι, ως κορύφωση και επέκταση της γνώσης.
Οι διαφορές αυτές δεν απομακρύνουν τον Marcel από τον Πλάτωνα, αλλ’ υποβάλλουν την ιδέα, ότι ο πλατωνισμός του γάλλου φιλοσόφου είναι αυτόνομος. Δεν είναι μόνο άμεση ή έμμεση μίμηση, αλλά και επανάληψη των ιδίων πνευματικών φαινομένων. Ο Marcel δεν είναι στοχαστής που εύκολα μιμείται. Ξέρει να πορεύεται και μόνος του. δε στέκει μόνο σ’ ένα φιλόσοφο, αλλά προβληματίζεται σε πολλούς. Ο Αυγουστίνος, ο Pascal, ο Bradley,ο Royce ή ο Bergson ήσαν τα αγαπήματά του. Πιο πάνω ίσως στέκει ο Bach, γιατί η μεγάλη μουσική βάθυνε πολύ την εμπειρία του. Τούτο θυμίζει το «μουσικήν ποίει» του Πλάτωνος και την αλληγορία του κύκνου, που, όταν πεθαίνει, λέει το μελωδικότερο τραγούδι του. Η μουσική, για τον γάλλο φιλόσοφο, αποτελεί ουσιώδη δυνατότητα μέθεξης με το υπερβατικό. Η μελωδία της πιο μεγάλης, της «πιο υψηλής μουσικής» προσφέρει το βαθύ βίωμα, που μεταπλάθει τον πόνο σε στοχασμό, την αγωνία ή το δισταγμό σε σκηνική παρουσία, τον κίνδυνο ή τον θάνατο σε απόδραση από την καθημερινότητα και αναζήτηση του βαθύτερου Είναι. Η μουσική δένεται με την φιλοσοφία και η φιλοσοφία υπομνηματίζει την διαλεκτική του υπερβατικού.
Έτσι η μουσική, και για τους δύο φιλόσοφους, δεν είναι απλή τέρψη ή κοινή ευχαρίστηση, αλλά δυνατότητα ενατένισης του Είναι. Και οι δύο στοχαστές παρά τις διαφορές στην φιλοσοφία τους συνδέονται με «εκλεκτική συγγένεια». Ο Marcel φέρει στο έργο του την σφραγίδα του πλατωνισμού όχι τόσο με παραπομπές σε διαλόγους και χωρία, όσο με την βίωσή του μέσα στην πλατωνική ατμόσφαιρα, αφού η μέθεξη του Είναι αποτελεί την κύρια φιλοσοφική του ενασχόληση. «Με αυτή την έννοια ο πλατωνισμός είναι η ουσία της φιλοσοφίας».

Η θεωρία του Bergson.
Ο Henri Bergson (1859-1941) βιώνει τα φιλοσοφικά προβλήματα με πολλή πρωτοτυπία. Φυσικά, βρίσκεται μέσα στην παράδοση του πνευματικού ρεύματος στην Γαλλία, που περνάει από τον Maine de Biran, τον Ravaisson, τον Lachelier, τον Fouille, τον Boutroux. Ο Guyau (Jean-Marie 1854-1888) αφήνει επάνω του τα ίχνη της φιλοσοφίας της ζωής και ο Herbert Spencer του ξεδιπλώνει τους καινούργιους ορίζοντες με την αισιόδοξη εξελικτική θεωρία του για τον άνθρωπο, την κοινωνία και τον πολιτισμό, που αποτελούσε προέκταση των παρατηρήσεων και ερευνών του Δαρβίνου.
Η ζωτική ορμή (élan vital) εκδηλώνεται ως κίνηση, αλλά δεν ταυτίζεται μαζί της ως απλή μεταβλητότητα. Μετατίθεται σε επάλληλα επίπεδα. Διαφοροποιείται σε φυσικά φαινόμενα, σε φυσιολογικά, σε ψυχολογικά, σε κοινωνικά. Η συνείδηση αποτελεί την κορύφωση της ζωής και από αυτήν αντλεί το περιεχόμενο, τον δυναμισμό και την προβληματική της.
Ο Bergson δεν είναι περιφρονητής της επιστήμης, όπως υπέθεταν αρκετοί επικριτές του, αλλ’ υπογραμμίζει την ανεπάρκεια της επιστήμης, όταν πάμε να γενικεύσουμε τον μεθοδολογικό χαρακτήρα της σ’ όλες τις περιοχές του επιστητού. Η επιστήμη αναζητεί την ακρίβεια στον ποσοτικό καθορισμό και δέχεται την σταθερότητα του νόμου κατά την επαναληπτικότητα των ομοίων φαινομένων. Αλλά τούτο δεν επιτρέπει την υπερβολή του επιστημονισμού. Η επιστήμη δεν μπορεί να λύσει όλα τα προβλήματα του ανθρώπου. Κατά τον γάλλο φιλόσοφο, η πλάνη βρίσκεται στην χωροποίηση του χρόνου. Ο άνθρωπος μοιάζει να επαναλαμβάνει τα σοφίσματα του Ζήνωνα του ελεάτη με τα πολύ γνωστά επιχειρήματα του Αχιλλέα και της χελώνας ή του βέλους, που, ενώ έχει εκτοξευθεί, φαίνεται ότι κινείται. Ο άνθρωπος μερίζει τον χρόνο, όπως κάνει με τον χώρο.
Το εγώ εκφράζεται στο παρόν. Το «παρόν είναι αυτή η υλικότητα της ύπαρξής μας». Η συγκεκριμένη και παρούσα στιγμή μιας ψυχική διαδικασίας δεν είναι αποκεκομμένη από το παρελθόν ούτε από το μέλλον. Η συνειρμική ψυχολογία θεωρεί τις παραστάσεις, που συγκροτούνται στην συνείδηση, ότι έχουν αυτοτέλεια και ότι συνδέονται μεταξύ των καθ’ ορισμένους νόμους, όπως είναι αυτός της ομοιότητας.
Η αντίληψη δεν είναι απλή μηχανική λειτουργία ή μάλλον ως μηχανική λειτουργία εκφράζει την αντίστοιχη διεργασία της μνήμης, που υπηρετεί την συνήθεια. Αντίθετα η γνησιότητα της αντίληψης προϋποθέτει το σκεπτόμενο εγώ, την λειτουργικότητα της συνείδησης, την στροφή της προσοχής στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Εντεύθεν η ουσιαστική μνήμη αποτελεί δυναμική λειτουργία της συνείδησης, που οδηγεί σε δυνατότητες εκλογής. Η συνείδηση τείνει στην πράξη. Η πράξη σχετίζεται με την ζωή.
Δεν δέχεται τον ανθρωπομορφισμό, αρνείται ένα Θεό που δρα και σκέπτεται «καθ’ ομοίωσιν» του ανθρώπου. Η ίδια η ζωτική ορμή αποκαλύπτει τις δυνατότητες της θεότητας. Η ζωή ξεδιπλώνεται με άπειρους τρόπους, διαθέτει μεγίστη ποικιλία προσαρμογής και μετασταθμεύσεων. Εκφράζεται σε διάφορα επίπεδα, που διακρίνονται για την ποιοτική τους διαφοροποίηση. Έτσι το φυσιολογικό συναντάται με το ψυχικό φαινόμενο, αλλά δεν αποτελεί ούτε τον απλό παραλληλισμό του ούτε την σταθερή αιτία του. Η διάνοια πάλι υπερβαίνει τους μηχανισμούς των εξηρτημένων αντανακλαστικών και η ελευθερία είναι έκφραση όλου του προσώπου και όχι μόνο της νόησης.
Ο Bergson κινείται συνεχώς σε μία διπολικότητα σώματος και ψυχής, ενστίκτου και ενόρασης, πραγματικού και νοητού, μηχανικής και αληθινής μνήμης, ύλης και ζωής, ανοικτής και κλειστής ηθικής, στατικής και δυναμικής θρησκείας, παράδοσης και ουσιαστικής ανέλιξης του πολιτισμού.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία.
1) Εγκυκλοπαίδεια Υδρόγειος.
2) Εγκυκλοπαίδεια Τομή.
3) Αβρ. Ελευθεροπούλου, Φιλοσοφία ή κοσμοθεωρία. Αθήναι, «Παπαζήσης», 1950.
4) Κ. Δ. Γεωργούλη, Αι Σύγχρονοι φιλοσοφικαί κατευθύνσεις, Αθήναι 1954.
5) Γεωργίου Α. Μποζώνη, Σύγχρονες φιλοσοφικές θεωρίες. Αθήνα 1993.
6) Soren Kierkegaard, Johannes Climacus or, De omnibus dubitandum est and a Sermon. Translated, with an assessment, by T. H. Croxall, London, Adam and Charles Black, 1958.
7) Ludwing Wittgenstein, Philosophical Investigations, transl. by G. E. M. Anscombe, Oxford, Blackwell, 1968 (reprinted).
8) Γρηγ. Φιλ. Κωσταρά, Soren Kierkegaard, ο φιλόσοφος της εσωτερικότητος, Αθήναι 1990, 264 σελ.
9) Γρηγ. Φιλ. Κωσταρά, Η διαλεκτική του Κίρκεγκωρ ως επανάληψις της σωκρατικής μαιευτικής, Αθήναι 1971, 228 σελ.
10) Νησιώτης, Υπαρξισμός και Χριστιανική πίστις, Αθήναι 1969.
11) Γρηγ. Φιλ. Κωσταρά, Η πολιτιστική πορεία, τόμ. Ι, Αθήναι 1965, σελ. 128.
12) Kostaras, Gr. Ph.: Der Begriff des Lebens bei Plotin, Hamburg 1969, 147 Seiten.

«Σχολικές βιβλιοθήκες και Εφηβική Λογοτεχνία». Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Όταν ένα παιδί γεννιέται σε μια εγγράμματη κοινωνία και ζει περικυκλωμένο από χιλιάδες γραπτά μηνύματα, ξεφυλλίζει βιβλία και περιοδικά, παρατηρεί συσκευασίες προϊόντων, βλέπει διαφημίσεις και ακούει ιστορίες, αποκτά φυσικά και αβίαστα πολύτιμες αναγνωστικές γνώσεις και εμπειρίες. Αρκεί να υπάρχει πάντα κοντά του ο έμπειρος ενήλικος, που θα το βοηθήσει να ξεκλειδώσει τα μυστικά του γραπτού λόγου. Αρχικά οι γονείς, στη συνέχεια οι νηπιαγωγοί και λίγο αργότερα οι δάσκαλοι θα συντροφεύσουν το μικρό παιδί και αργότερα τον έφηβο σε ένα ταξίδι χωρίς τέλος, που αρχίζει με τη γέννηση και οδηγεί στη χαρά, την απόλαυση και, εν τέλει, στην τέχνη της ανάγνωσης. Η ανάγνωση ως απόλαυση κι όχι ως καταναγκασμός μπορεί να προσφέρει εκείνο το λυτρωτικό βύθισμα στο απέραντο εσωτερικό μας πεδίο, αφού χάνεσαι στα βιβλία και βρίσκεις τον εαυτό σου. Γιατί, όταν διαβάζει κανείς κάποιο δυνατό κείμενο έχει την εντύπωση πως βλέπει ένα πρόσωπο να διαγράφεται κάπου πίσω από τη σελίδα.
Το έντονο βίωμα, η αισθητική συγκίνηση, η ψυχική απόλαυση, η εσωτερική απελευθέρωση, το διανοητικό χόρτασμα, η πνευματική πλήρωση, η δημιουργική έγερση αμφισβήτησης και αμφιβολίας για βαλτωμένες βεβαιότητες, η τόνωση της αυτοπεποίθησης και παράλληλα της προσωπικής υπευθυνότητας, είναι μερικές μόνο από τις εξομολογήσεις ουσίας εφήβων, μακριά από ξύλινους λόγους και κουραστικές συμβατικές «κατασκευές»… Όταν επαναστατώ, γράφω για τους εφήβους… έχει πει ο Μάνος Κοντολέων και δεν είναι καθόλου τυχαία η ρήση του…
Προσωπικές ανησυχίες εφήβων, κοινωνικά και ψυχολογικά καθορισμένες: βαθύτερες ανάγκες για επικοινωνία, λυτρωτικό φως στα σκοτεινά αδιέξοδα της ψυχής, εύρεση «ξέφωτου» στους δαιδαλώδης λαβυρίνθους του μπερδεμένου και πολύπλοκου ψυχισμού τους. Προσπάθεια διαμόρφωσης προσωπικής ταυτότητας μακράν της δοτής ταυτότητας που προσπαθούν να τους επιβάλλουν οι θεσμοί, οι νόρμες και τα καθιερωμένα μοντέλα ζωής του κόσμου των ενηλίκων: να τι ωθεί τους εφήβους στην ανάγνωση της λογοτεχνίας που τους αφορά. Γιατί το λογοτεχνικό βιβλίο είναι ένα από τα κλειδιά που ανοίγουν τον πλούτο του κόσμου στον άνθρωπο.
Η ανάγνωση του μυθιστορήματος του Μάνου Κοντολέοντος, που φέρει τον τίτλο “Μάσκα στο Φεγγάρι” δικαιώνει πλήρως όσα γράφει στον πρόλογό του ο Κώστας Γεωργουσόπουλος: ότι δηλαδή ο συγγραφέας συνέλαβε την ιδέα πως η παιδαγωγική διαδικασία, όταν δεν παγιδεύεται σε σχηματοποιήσεις και στείρες θεωρητικολογίες, δεν είναι τίποτε άλλο από μια τελετή μυήσεως και ότι σ’ αυτό το συναρπαστικό βιβλίο, όπου κυριαρχεί ένα φετίχ, μια μάσκα στο φεγγάρι, η εμπειρία της μυήσεως οδηγεί στη διαύγεια μιας λυτρωτικής ανατολής ηλίου.
Η λογοτεχνία για παιδιά και νέους έχει τη δύναμη να προετοιμάσει τους νεαρούς αναγνώστες, να τους δώσει τα εφόδια εκείνα που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν, να ερωτευτούν , να θυμώσουν και να παθιαστούν, όχι σαν άβουλα όντα, αλλά σαν υπεύθυνα και ευαίσθητα άτομα. Παράλληλα όμως έχει τη δυνατότητα να τους μυήσει στην ιστορία της χώρας τους, της Ευρώπης και του κόσμου ολόκληρου μέσα από το ιστορικό μυθιστόρημα για εφήβους.
Η θεματολογία των σχετικών βιβλίων σύγχρονης παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας είναι πλούσια. Γιατί , αν κάποτε υπήρχαν θέματα που ήταν σχεδόν απαγορευμένα για αναγνώστες νεαρής ηλικίας, σήμερα τέτοια απαγόρευση, θεωρητικά και πρακτικά, δεν ισχύει. Έτσι οι νεαροί αναγνώστες μπορούν να συναντήσουν στη λογοτεχνία πολλά από τα θέματα και τις πιεστικές ανησυχίες που τους απασχολούν.
Κάθε λογοτεχνικό κείμενο, εκτός από την αισθητική απόλαυση, προσφέρει στον αναγνώστη και μία στάση ζωής. Μέσα από αυτή θα προτείνει πιθανές διεξόδους στα συναισθηματικά ή ψυχολογικά αδιέξοδα ή δρόμους για την κατανόηση καταστάσεων που ο καθένας έφηβος έχει ήδη ζήσει ή μπορεί να συναντήσει στο μέλλον.
Εντελώς σχηματικά μπορούμε να πούμε, ότι η Σύγχρονη Παιδική και Εφηβική Λογοτεχνία από θεματολογική πλευρά χωρίζεται σε 3 κατηγορίες.
1. Κατηγορία διαπροσωπικών σχέσεων και ατομικών προβλημάτων
Εντάσσονται τα βιβλία με τις θεματικές: Σχέσεις γονέων παιδιών (συγκρούσεις, διαζύγιο, υιοθεσία), Ερωτικό στοιχείο – ένστικτο, Σχέσεις δασκάλου μαθητή Μεταφυσικές αγωνίες του ανθρώπου (Γέννηση , ορφάνια, θάνατος), Εργαζόμενο παιδί, Παιδιά με ειδικές ανάγκες (Το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών των βιβλίων, αποτελεί σχετικά νέα θεματολογία για την Παιδική λογοτεχνία και εκδόθηκαν κυρίως μετά το 1980).
2. Κατηγορία ευρύτερων κοινωνικών προβλημάτων
Εντάσσονται τα βιβλία με τα ακόλουθα θέματα: Μετανάστευση, Ναρκωτικά AIDS, Τρομοκρατία,Ρατσισμός. Βία στα γήπεδα. Αρχαιοκαπηλία. Μέσα μαζικής επικοινωνίας, Τηλεόραση, Διαδίκτυο, Εθισμός στο διαδίκτυο.
3. Κατηγορία οικουμενικών θεμάτων και προβλημάτων. Εντάσσονται τα βιβλία με θέματα: Οικολογία – Φύση, Ειρήνη, Τεχνολογική εξέλιξη – Επιστημονική φαντασία, Βιβλία Φαντασίας – «Μαγείας» και Συμβόλων.
Συνήθως, οι εισηγήσεις των θεωρητικών ειδικών της εφηβικής λογοτεχνίας άπτονται ποικίλων ζητημάτων: προσδιορισμός του περιεχομένου και της ορολογίας της εφηβικής λογοτεχνίας, τα υποείδη της και τα γνωρίσματά της, οι διαχωριστικές γραμμές (εάν υπάρχουν) μεταξύ της εφηβικής λογοτεχνίας και της παιδικής λογοτεχνίας ή της εφηβικής λογοτεχνίας και της λογοτεχνίας για ενηλίκους, διδακτικές προσεγγίσεις της εφηβικής λογοτεχνίας, ιδεολογικές αντιπαραθέσεις και επιλογές/σύστημα αξιών, εξουσία και εφηβεία, αυτοβιογραφία, ιστορία και εφηβεία, ιθαγένεια, εξωτισμός και εφηβεία, διαπροσωπικές σχέσεις και εφηβεία, κοριτσίστικη λογοτεχνία, σχέση μητέρας και κόρης, ταυτότητες, ανδρική-γυναικεία ταυτότητα, ομοφυλοφιλική, μαύρη ταυτότητα, παραβατικότητα, ερωτισμός και σεξουαλικότητα, σχέση με σώμα, γλώσσα της εφηβείας, αφηγηματικές τεχνικές κ.λπ.
Ο «ενδιάμεσος» ρόλος της λογοτεχνίας για εφήβους στα διλημματικά σταυροδρόμια της νέας τους ζωής είναι κομβικός, πρωταρχικής σημασίας ως μέσου προσωπικής αναζήτησης και συνομιλίας με τον εσώτερό τους εαυτό, ως δρόμου θεραπευτικού τραυματικών καταστάσεων, ως απελευθερωτικού, ανοικτού ορίζοντα αισθητικής συγκίνησης και πνευματικής ανάτασης. Άρα, Λογοτεχνία και εφηβεία: μια σχέση ζωής;
Βεβαίως, εφόσον και οι σχολικές βιβλιοθήκες αποκτήσουν εμψυχωμένη ζωντάνια και από αποστεωμένα, αποστειρωμένα, απαρχαιωμένα φυλακτήρια βιβλίων, τεχνικά τακτοποιημένων και βιβλιοθηκονομικά οργανωμένων, άψυχων χώρων απρόσιτων στο μέσο μαθητή, μετατραπούν σε εργαστήρια έρευνας, δημιουργικού και γόνιμου διαλόγου, άμεσης επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, σε πυρήνες δράσεων πολιτισμού, λόγου και τέχνης.
Δυστυχώς, ο απόμακρος και ταυτόχρονα διαβρωτικός ρόλος θεσμών και ανθρώπων στα ανώτερα επίπεδα της πυραμίδας της εκπαίδευσης έχει, εδώ και συναπτά έτη, δώσει πικρούς καρπούς, έχει ήδη γίνει φανερός: η άγονη προσκόλληση στον τύπο μιας πνευματοκτόνας γραφειοκρατίας απομύζησε τους ζωτικούς χυμούς του σώματος της συνολικής, σφαιρικής μας παιδείας, καθιστώντας το άψυχο κουφάρι που κείτεται σε κοινή θέα όλων μας.
Ωστόσο και παρά τις εγγενείς δυστοκίες, θετική θα κρινόταν η συμβολή ενός υπεύθυνου βιβλιοθήκης, όμως πρωτίστως παιδαγωγού, εμψυχωτή, πομπού και δέκτη ταυτόχρονα μηνυμάτων, ανοιχτού μυαλού στις απεγνωσμένες εκκλήσεις, άλλοτε κραυγές, άλλοτε ψιθύρους της ευάλωτης εφηβικής ψυχής. Με εκπαιδευτικά προγράμματα, παρουσιάσεις λογοτεχνικών βιβλίων για εφήβους με καινοτόμους τρόπους, αγώνες δισσών ή αντιθέτων λόγων, παράθεση επιχειρημάτων, ιστορίες βιβλίου και ανάγνωσης, αντιπαραβολή αποσπασμάτων βιβλίων με αντιθετικό ή παρεμφερές περιεχόμενο, παρουσία και ενεργητική εμπλοκή των συγγραφέων και εικονογράφων στις παρουσιάσεις, αυθεντικές προσωπικές αφηγήσεις που τέρπουν και ξεκουράζουν μυαλό και ψυχή, θα μπορούσε κάτι φωτεινό να ξεπηδήσει από το εν γένει σκοτεινό τοπίο της εκπαίδευσης.
Το ευρύτερο μορφωτικό περιβάλλον αποτελεί μια πρόκληση για τις Σχολικές Βιβλιοθήκες, οι οποίες καλούνται να ανταγωνιστούν μια κοινωνική απαξίωση του μορφωτικού αγαθού. Η αγορά εργασίας με την χρησιμοθηρική της λογική οδήγησε σε μια εργαλειακή αντίληψη της γνώσης: χρήσιμη γνώση είναι μόνο αυτή που μπορεί να πιστοποιηθεί και να οδηγήσει έστω και στην θολή και αβέβαιη προσδοκία επαγγελματικής αποκατάστασης. Πώς να πείσει μια Σχολική Βιβλιοθήκη για την απόλαυση της ανάγνωσης, για την αισθητική, την νοημοσύνη των συναισθημάτων, για την αξία της μελέτης και της προσέγγισης του «περιττού», για την απρόσκοπτη καλλιέργεια του κριτικού πνεύματος; Για να το πετύχει αυτό στο μέτρο του δυνατού, διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και στη Σχολική Βιβλιοθήκη δεν μπορούν να υπάρξουν. Ο κυρίαρχος ρόλος της Σχολικής Βιβλιοθήκης είναι η αναζήτηση και η κριτική εξέταση της γνώσης, η διδασκαλία με εφαρμογή μαθητοκεντρικών – ενεργητικών προτύπων. Σε όλο τον κόσμο οι Σχολικές Βιβλιοθήκες στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς υπευθύνους (Teacher Librarians), που πρώτα απ’ όλα είναι εκπαιδευτικοί και κατά δεύτερο λόγο έχουν ειδικές γνώσεις σχολικής βιβλιοθηκονομίας. Στο εξωτερικό, μάλιστα, προσφέρονται από τα παιδαγωγικά τμήματα μεταπτυχιακά προγράμματα σχολικής βιβλιοθηκονομίας.
Είναι επίσης επιτακτική η ανάγκη για άμεση και έμμεση διασύνδεση των λογοτεχνικών βιβλίων για εφήβους με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα. Το σπουδαίο ζητούμενο, σχεδόν διακύβευμα σύμφωνα με παιδαγωγούς και κοινωνιολόγους, της ελληνικής λογοτεχνικής παιδείας αποτελεί η διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου: με την αρχαιοελληνική έννοια της λέξης: «μέθεξη», συναισθηματική εμπλοκή, αισθητική απόλαυση μακριά από υπερβολικές φιλολογικές διυλήσεις και στημένους, σχεδόν σκηνοθετημένους διδακτισμούς. Περισσότερη έμφαση στην καλλιέργεια συναισθηματικής νοημοσύνης και λιγότερη επιμονή στην εξιχνίαση νοητικών σχημάτων και συγγραφικών-αφηγηματικών τεχνικών: γιατί απόλαυση της ανάγνωσης σημαίνει βίωμα, αδιαμεσολάβητη μεταφορά συγκίνησης, συναρπαστική «υφαρπαγή» στην ατμόσφαιρα άλλων εποχών, βύθισμα στους παράλληλους κόσμους της φαντασίας του συγγραφέα που είναι για τον έφηβο οδηγός, μύστης μα και δάσκαλος. Και τον δάσκαλό σου έχεις το δικαίωμα και την υποχρέωση να τον αμφισβητήσεις, διαλεγόμενος μαζί του για τη γοητεία μα και την ασχήμια της ζωής. «Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να μαθαίνει
τίποτα δια της βίας σα δούλος…
τα μαθήματα που μπαίνουν μες στην ψυχή με τη βία,
δε στεριώνουν ούτε διατηρούνται μέσα της»
Πλάτωνα Πολιτεία VII,537 μετ. Ι. Γρυπάρη
Στο φαινόμενο της γραφής και της ανάγνωσης, στην τέχνη του λόγου, αναρωτιέται κανείς: Ποιο μέγεθος προηγείται και ποιο έπεται; Μάλλον συμπλέκονται άρρηκτα μεταξύ τους. Σήμερα πολύς λόγος γίνεται από παράγοντες της εκπαίδευσης και της Παιδείας για Ανανέωση, καινοτομία, σχέση ΜΜΕ, Διαδικτύου και εφηβικής λογοτεχνίας. Από την άλλη μεριά παρατηρείται, σύμφωνα με έρευνες ειδικών, περιορισμός του φαινομένου της ανάγνωσης σε μικρές ηλικίες, κυριαρχία της ψυχαγωγίας υπό τη μορφή περισσότερο της διασκέδασης με τις αναμενόμενες διαφοροποιήσεις λόγων διαφορετικών ηλικιακών κατηγοριών (διάδοση e-books, video clips, video games, τραγούδια, ταινίες, εικόνες, ηλεκτρονικά παιχνίδια). Υπό αυτές τις νέες συνθήκες δημιουργείται μια νέα σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και το βιβλίο. Στην ηλεκτρονική δημοσίευση των κειμένων ο αναγνώστης δεν ξεφυλλίζει, δεν πιάνει στα χέρια του το βιβλίο, δεν μυρίζει το χαρτί. Το βιβλιοπωλείο υφίσταται βέβαια ακόμη με την παραδοσιακή έννοια, εφόσον το βιβλίο υπάρχει και στο Διαδίκτυο ως υλικό αντικείμενο και η υλική του διάσταση συνίσταται στον τίτλο, την εικόνα του εξωφύλλου και ενδεχομένως σε κάποιο συνοδευτικό σχόλιο, αλλά το ηλεκτρονικό βιβλίο αρχίζει να καλύπτει ένα μεγάλο μέρος των απαιτήσεων του κοινού. Έτσι, η προώθηση και η αγορά του βιβλίου αποκτάει στις μέρες μας άλλες διαστάσεις. Πέρα από την ηλεκτρονική μορφή που αποκτάει το βιβλίο, αλλάζει και ο τρόπος διάθεσής του, είτε αυτό είναι έντυπο είτε ηλεκτρονικό, αφού ένα μεγάλο μέρος πια αγοράζεται όχι από τα παραδοσιακά βιβλιοπωλεία αλλά με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού εμπορίου από το ηλεκτρονικό βιβλιοπωλείο.
Εξάλλου,
«Οι μέλισσες πετάνε από λουλούδι σε λουλούδι
αλλά μετά κάνουν το μέλι που είναι κατάδικο τους,
δεν είναι πια ούτε θυμάρι ούτε μαντζουράνα»
Μονταίν (Essais, I,XXVI).
Εποχή μετάβασης, ρευστότητας, αλλαγής δεδομένων, νέος τύπος ανθρώπου; Ποια η θέση του λογοτεχνικού βιβλίου για εφήβους μέσα σε όλα αυτά; Μέσα στην μεταμοντέρνα πολυπλοκότητα των πολυπαραγοντικών κοινωνικών και ψυχολογικών φαινομένων; Δεν πρέπει να ξεχνούμε πως η λογοτεχνία, εκτός όλων των άλλων ζωτικών λειτουργιών της, είναι ένα διαχρονικό σύστημα επικοινωνίας των ανθρώπων. Ο λογοτέχνης αντλεί από τα βιώματά του, τις εμπειρίες του, τα συγκινησιακά και γνωστικά του αποθέματα σημασίες και νοήματα και τα καθιστά προσιτά και ζωντανά μέσα από το λόγο του. Τα νοήματα αυτά μεταφέρουν πολιτισμική ουσία και συνιστούν στάσεις ζωής. Αποτελούν μηνύματα του λογοτέχνη, πότε οικεία και άμεσα αναγνωρίσιμα και πότε έμμεσα και συγκαλυμμένα, τα οποία οι αναγνώστες προσλαμβάνουν με διαφορετικό τρόπο και εμπλουτίζουν με βάση τις δικές τους αναγνωστικές και γενικότερες εμπειρίες ζωής. Τα νέα δεδομένα της θεωρίας της λογοτεχνίας και της διδακτικής της σε συνδυασμό με τις Νέες Τεχνολογίες μπορούν να αξιοποιήσουν αυτά τα κειμενικά στοιχεία σε σχέση με τα εξωκειμενικά δεδομένα, τα βιώματα και τα στοιχεία που συγκροτούν εν γένει τον κοινωνικό και ψυχικό μικρόκοσμο των μαθητών μας.
Πάντως και πέρα από κάθε αμφιβολία, η στυγνή επιδίωξη της χρησιμοθηρίας στην παιδεία και την εκπαίδευση έρχεται συνήθως σε σύγκρουση και αντίθεση με την επίτευξη της ψυχοπνευματικής ισορροπίας. Δυσκολεύει, δημιουργεί προσκόμματα στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή, ανατρέπει και ακυρώνει την υπέρτατη αξία του σεβασμού προς τον συνάνθρωπο κι όχι μόνο στο συγγενή, εμποδίζει τη μετάδοση πανανθρώπινων ιδανικών που εξευγενίζουν τον άνθρωπο, απαλείφει την ατομική υπευθυνότητα για τα κακώς κείμενα της κοινωνικής ζωής έναντι μιας προβληματικής, σχεδόν παθολογικής απρόσωπης συλλογικότητας.
Ωστόσο, η Λογοτεχνία για εφήβους σήμερα έχει κανείς, πολλές φορές, την αίσθηση ότι αιωρείται ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο. Υιοθετώντας την οπτική γωνία του εφήβου, οι συγγραφείς του είδους αποσκοπούν «στην όσο το δυνατόν πιο ανώδυνη μετάβαση του αναγνώστη από τον κόσμο της αθωότητας στον κόσμο της ευθύνης και της αυτονομίας της προσωπικότητας, από την ηλικία της ανωριμότητας στην ωρίμανση», όπως το θέτει η πανεπιστημιακός Αντα Κατσίκη-Γκίβαλου. Σύμφωνα με την τελευταία, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, τα βιβλία της ξένης εφηβικής λογοτεχνίας χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: σ’ αυτά των οποίων τα θέματα εκκινούν από σύγχρονα προβλήματα και σ’ εκείνα που ανήκουν στο χώρο του φανταστικού.
Τα θέματα της πρώτης κατηγορίας είναι ιδιαίτερα σκληρά: η κακοποίηση ενηλίκων, οι άστεγοι, η τρομοκρατία, οι μυστικές οργανώσεις, η βία μεταξύ εφήβων, ο διαβρωτικός κόσμος του λάιφ στάιλ, ο αλκοολισμός… Ενας μεγάλος αριθμός βιβλίων, επίσης, ασχολείται με τη γυναικεία σεξουαλικότητα, την ετεροφυλοφιλία αλλά και τις ομοφυλοφιλικές σχέσεις, την εγκυμοσύνη, τις εκτρώσεις, την αιμομειξία, καθώς τα ψυχολογικά αδιέξοδα των ηρώων διαπλέκονται με θέματα που σχετίζονται με το σώμα τους και την ταυτότητά τους.
Η παραπάνω θεματολογία αντιμετωπίζεται από τους έλληνες εκδότες ως πολύ προχωρημένη για τη δική μας κοινωνία, αλλά τον τελευταίο καιρό βλέπουμε κάποια μεταφρασμένα δείγματά της, όπως το «Πίκρα» του Νικ Χόρνμπι, το «Υπάρχω» του Κέβιν Μπρουκς ή το «Πρόσωπο της Σάρα» του Μέλβιλ Μπέρτζες (και τα τρία από τις εκδ. Πατάκη).
Στο σημείο αυτό η φράση του Χάιντεγκερ: «το δέντρο μεγαλώνει από τα κλαδιά του αλλά και από τις ρίζες του» έρχεται να μας θυμίσει τη στενή σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο. Ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο απαιτείται μια γόνιμη σύνθεση, μια χρυσή τομή: γιατί η απόλυτη ρήξη με το παρελθόν συσκοτίζει το πολυσύνθετο παρόν και δυσχεραίνει τον, κατά το μάλλον ή ήττον, ορθολογικό σχεδιασμό του μέλλοντος…
Ήδη από το 1958, εξηγεί η Χάννα Άρεντ στο δοκίμιό της «η κρίση της εκπαίδευσης»: «Μου φαίνεται ότι ο συντηρητισμός νοούμενος ως συντήρηση, αποτελεί την ίδια την ουσία της εκπαίδευσης, η οποία έχει πάντοτε ως έργο της να περιβάλλει και να προστατεύει κάποιο πράγμα – το παιδί έναντι του κόσμου, τον κόσμο έναντι του παιδιού, το καινούργιο έναντι του παλαιού, το παλαιό έναντι του καινούργιου».
Αναμφίβολα, όλοι μας παίρνουμε μαθήματα, προσπαθώντας να γράψουμε για την παιδεία σε εποχή πνευματικού, κοινωνικού και οικονομικού αναβρασμού. Δεν μπορούμε να γράψουμε ή να μιλήσουμε εύκολα για ό,τι αγαπούμε πολύ και μας πληγώνει. Η αγάπη μας πολλές φορές κάνει την άποψή μας εξομολογητική ή παράπονο. Η εξομολόγηση είναι προσωπική, όπως είναι και το παράπονο. Σίγουρα, χρειάζεται λογική σκέψη, απόσταση και ψυχραιμία, για να μην προσθέσουμε ταραχή στην ταραχή αλλά, αντίθετα, να προσφέρουμε στήριγμα έστω κι αμυδρό. Γιατί «κάθε φορά που ο λόγος ξετυλίγει ένα γεγονός, ο κόσμος ξαναχτίζεται από την αρχή. Τίποτε δεν είναι τόσο μεγάλο όσο ο λόγος, ο οποίος δημιουργεί τόσα πολλά με τόσο λίγο.» (E. Benveniste)

«Η Ευρώπη ως πολιτισμική προέκταση της Ελλάδας»
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Πολύ περίεργο φαίνεται σε όσους γνωρίζουν στοιχειωδώς Ιστορία το φαινόμενο της εποχής να υπάρχουν Ευρωπαίοι αλλά και Έλληνες δημοσιογραφούντες που αρθρογραφούν και αμφιβάλλουν ότι η Ελλάδα είναι μια χώρα ευρωπαϊκή ή δεν θα έπρεπε να ανήκει στην Κοινότητα ή θα έπρεπε να φύγει από την ευρωπαϊκή οικογένεια. Δεν διάβασαν φαίνεται ποτέ την επιγραφή «Όλβιος όστις ιστορίης έσχε μάθησιν». Η Ευρώπη είναι γνωστή στην ελληνική μυθολογία ως κόρη του Φοίνικα που απήγαγε ο Δίας μεταμορφωμένος σε κάτασπρο ταύρο και την οδήγησε στην Κρήτη όπου απέκτησε μαζί της τρία παιδιά, με πρωτότοκο τον βασιλιά Μίνωα. Αν δεν είναι η Ελλάδα ευρωπαϊκή χώρα, ποια είναι; Εξετάστε τις μία-μία και ας σκεφτείτε ποια μπορεί να προσέφερε περισσότερα στον ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πολιτισμό. Ποιος έχει το δικαίωμα να αποφασίζει και να διανέμει «διπλώματα ευρωπαϊκότητας»;
Οι Ακαδημίες έγιναν στη μνήμη του πρώτου μεγάλου θεσμού της γνώσης που ιδρύθηκε από τους πλατωνικούς φιλοσόφους. Τα Μαθηματικά στηρίζονται στις θεωρίες του Θαλή και του Πυθαγόρα. Οι γιατροί σε όλη την ανθρωπότητα ορκίζονται με τον όρκο του Ιπποκράτη. Είναι περιττό να αναφερθεί κανείς σε αδιάσειστα γεγονότα πολλές φορές ειπωμένα και γραμμένα. Αν λειτουργούσε από τη ρωμαϊκή εποχή ο νόμος για τα πνευματικά δικαιώματα ή τα ποσοστά για ευρεσιτεχνίες, τα χρέη της Ευρώπης και των άλλων κρατών θα ήταν αμύθητης αξίας και δεν θα γινόταν καμία συζήτηση γι’ αυτό.
Τεράστια είναι τα κέρδη των επιστημόνων και των εταιρειών που εφηύραν κάθε εφαρμογή στο Διαδίκτυο! Φανταστείτε πόσα έπρεπε να είναι τα πνευματικά δικαιώματα από τις εφευρέσεις του Αρχιμήδη και μόνο. Από την έννοια της δημοκρατίας! Από τα θεμέλια σχεδόν όλων των επιστημών. Είχαν μεγάλη τύχη που όλα αυτά έγιναν σε εποχές που δεν υπήρχαν οι σύγχρονες αρχές του δικαίου και της νομικής κατοχύρωσης. Τους προσφέρθηκαν δωρεάν! Δωρεάν και η Αναγέννηση που στηρίχθηκε στον ελληνικό πολιτισμό. Δωρεάν η Φιλοσοφία, το Θέατρο, η Ιστορία. Και όταν δεν ήταν δωρεάν, ήξεραν οι σημερινοί μας φίλοι: κατέφευγαν στην κλοπή! Πόσα ελληνικά μνημεία υπάρχουν στα μουσεία τους και πόσα δικά τους – βρίσκονται στις δικές μας αίθουσες; Πόσα δισεκατομμύρια εισέπραξαν από τους επισκέπτες και μόνο των ελληνικών εκθεμάτων!
Μήπως δεν μας φόρτωσαν τεράστιες αμυντικές δαπάνες ενώ οι ίδιοι δεν είχαν ανάγκη από κανένα τέτοιο έξοδο; Το οικονομικό γερμανικό θαύμα στηρίχτηκε στην ανυπαρξία αμυντικών δαπανών και στην οικονομική προστασία του αμερικανικού κεφαλαίου για να αντιμετωπίσει την εποχή του Ψυχρού Πολέμου. Αντί να μας χορηγούν δωρεάν χρηματοδότηση για τις -ουσία- κοινές στρατιωτικές δαπάνες, μας έδιναν δανεικά και με υψηλό τόκο .
«Πρέπει να έχουν χάσει το νόημα του πολιτισμού και κάθε ευγνωμοσύνης για να μιλάμε χωρίς μέτρο για το ελληνικό χρέος», υπογραμμίζουν οι Γάλλοι καθηγητές Φορμέ και Στεφένς. «Πώς είναι δυνατόν ένα κράτος να μπορεί να απειλείται από τις τράπεζες, οι οποίες οφείλουν την ύπαρξή τους στο νομικό πλαίσιο που θέτουν τα κράτη»! Και καταλήγουν στο κοινό τους κείμενο: «Αυτό που απαιτεί από όλους μας σήμερα η Ελλάδα είναι να τιμήσουμε το ανεξάντλητο χρέος μας προς αυτήν καθιστάμενοι αντάξιοι των θεσμών που μας κληροδότησε: η δράση που θα αναλάβουμε δεν μπορεί να είναι μόνο οικονομική».
Φωνές φιλελλήνων ακαδημαϊκών με υψηλό επίπεδο. Σπουδαίες φωνές που αντί να προβάλλονται κατά κόρον, αποκρύπτονται ή υποβαθμίζονται!
Από την άλλη, τα περισσότερα μέσα μαζικής ενημέρωσης αποδεικνύουν την «αντικειμενικότητά» τους και τη «δίκαιη κατανομή» των ειδήσεων -ως και την «αμεροληψία» τους- με το να αποκρύπτουν τις παραινέσεις του καθηγητή Ετιέν Ρολάν, που στο πρόσφατο άρθρο του- ύμνο για την πατρίδα μας καταλήγει: «Vive la Greece! Ας μην αφήσουμε τεχνοκράτες να γονατίσουν φίλους και αδελφούς, πόσο μάλλον να τους ταπεινώσουν, ταπεινώνοντας και εμάς». Μεγάλο λάθος ο διαχωρισμός ευρωπαϊκής και ελληνικής πραγματικότητας. Ευρωπαίοι ήταν και είναι αρχικά μόνο οι Έλληνες. Οι υπόλοιποι στην ήπειρο εκπολιτίστηκαν σταδιακά και διαμορφώθηκαν με την ιστορική πολιτισμική εξέλιξη.
Ο Μέγας Αλέξανδρος έδωσε ένα παράδειγμα σεβασμού στις άλλες θρησκείες και τους άλλους πολιτισμούς που αποτελεί πυξίδα στο πολιτισμικό έργο της Ελλάδας, διότι η τέχνη δεν πρέπει να θεωρείται μια ιδιωτική λόξα, αλλά κάτι το οποίο μπορεί να καταλάβει ο οποιοσδήποτε, ανεξάρτητα από τη θρησκεία και τη μόρφωσή του. Επίσης, είναι αυτός που βοήθησε να παρουσιαστεί ο χριστιανισμός. Γιατί ο Χριστός είναι ο μεγαλύτερος δάσκαλος και φιλόσοφος της ανθρωπότητας: ό, τι κάνει το κάνει για τους απλούς ανθρώπους. Απόδειξη ότι στο Άγιον Όρος η τέχνη είναι καταλυτική για να εμπνεύσει. Η αρχιτεκτονική του, καθώς τα κτίσματα είναι αρμονικά συνδεδεμένα με τη φύση αποτελεί μια ολόκληρη έμπρακτη οικολογική φιλοσοφία. Εκεί δεν υπάρχει το αίσθημα του αγώνα για την επιβίωση. Εκεί υπάρχει μια μοναδική συγκυρία στον κόσμο όπου μεταφέρεται η πίστη προς τον Θεό με έναν πολύ πνευματικό τρόπο. Εκεί αναβιώνουν οι σχολές της Αρχαίας Ελλάδος όπως του Πλάτωνα ή του Αριστοτέλη. Το Άγιον Όρος είναι η μυστική Ελλάδα που κρύβουμε στις καρδιές μας.
Η ζωή και η πραγματικότητα είναι ανώτερες από τους αριθμούς. Η Ιστορία θα δώσει ένα καλό μάθημα σε κάθε μορφής ψυχρό τραπεζίτη. Όχι μόνο η Ελλάδα ανήκει στην Ευρώπη, αλλά ισχύει κάτι πολύ πιο προωθημένο: η Ευρώπη είναι η προέκταση της Ελλάδας, η εξάπλωση του ελληνικού πολιτισμού. Οποιαδήποτε άλλη χώρα είναι δυνατόν να φύγει από την Ευρωπαϊκή Ένωση εκτός από τη γενέτειρά της. Αν επιθυμούν, ας αλλάξουν όνομα, ας αλλάξουν πολιτισμό, ας αλλάξουν Ιστορία και ας φύγουν. Αν βέβαια οι λαοί τους προτιμήσουν τους τραπεζίτες από την ψυχή τους, από την ίδια τους την ύπαρξη!
Η πολιτική και η οικονομική κρίση της Ελλάδος απασχολεί και εξοργίζει το λαό της. Είναι ντροπή για τους Ευρωπαίους να μας συμπεριφέρονται σαν να είμαστε σκουπίδια. Είναι ντροπή να χρησιμοποιείται η χώρα μας για να βγάζουν οι Ευρωπαίοι τα κόμπλεξ τους. Από την άλλη, δυστυχώς, οι πολιτικοί μας δεν αντιλαμβάνονται ότι βρισκόμαστε σε έναν μοντέρνο πόλεμο κι ότι ο εχθρός είμαστε εμείς οι ίδιοι που δεν γνωρίζουμε τις αξίες και τα προτερήματά μας. Στις δύσκολες αυτές περιστάσεις δεν χρειάζεται πεσιμισμός . Ο ελληνικός λαός θα δώσει την καλύτερη απάντηση. Η μόνη ελπίδα είναι ένα καινούργιο σύνταγμα όπου θα ανταμείβονται οι αρετές, οι αξίες και η μόρφωση, που ονομάζω «καινούργιες τεχνολογίες». Είναι ο μόνος τρόπος για να σταματήσει η υλιστική χιονοστιβάδα που δημιούργησε η ευρωπαϊκή κοινότητα, κάνοντάς μας να έχουμε περισσότερη αγωνία για την επιβίωσή μας και περισσότερες ανάγκες. Η Ελλάδα είναι σε θέση να δώσει λύσεις για τον εαυτό της.
Η έλλειψη παιδείας και η αποκοπή από την Ιστορία αποτελούν τους κορυφαίους παράγοντες της εθνικής υστερήσεως. Έχουμε απολέσει τη σχέση με την Ιστορία που είναι η μεγαλύτερη αξία της ανθρωπότητας και όταν χάνει κανείς αυτόν τον δεσμό, γίνεται έρμαιο ή παγκοσμιοποιημένο σύνολο. Αρκεί κανείς να διερωτηθεί πόσοι Έλληνες συμμετείχαν στον πνευματικό κόσμο του 20ου αιώνα…
Η ώρα… της απολογίας; Με λένε Ελλάδα και τόσον καιρό βρίσκομαι σε μια διαρκή δίκη στη θέση του κατηγορούμενου. Σήμερα έφτασε η σειρά μου να μιλήσω και να υπερασπιστώ τον εαυτό μου, μόνη μου, αφού κανείς δικηγόρος δεν πίστεψε πως μπορεί να με αθωώσει. Βλέπω μέσα στην αίθουσα και φίλους και εχθρούς. Οι φίλοι μου είναι πολλοί και σπουδαίοι, άνθρωποι απλοί που έδωσαν το αίμα τους για μένα, ήρωες που με οδήγησαν σε στιγμές απαράμιλλης δόξας, μορφές του πνεύματος, του λόγου και της τέχνης, ηγέτες κι αρχηγοί που έπεσαν στη μάχη πρώτοι για να με σώσουν. Οι εχθροί μου είναι πολλοί κι επικίνδυνοι, άνθρωποι ματαιόδοξοι, κενοί, ύπουλες ύαινες που περίμεναν την πτώση μου για να μοιραστούν τη λεία, αντίπαλοι τυφλωμένοι από μίσος κι εκδίκηση και φυσικά προδότες γεμάτοι έπαρση και απληστία. Αυτοί οι τελευταίοι ήταν πάντα η μεγαλύτερη πληγή μου. Το παραδέχομαι, έκανα λάθη ιστορικά και μεγάλα. Ίσως έφταιγε η αλαζονεία που ακολούθησε τις επιτυχίες μου, ίσως έδειξα εύκολα εμπιστοσύνη και πίστη σε όσους με πλησίαζαν από μπροστά μ’ ένα χαμόγελο, κι από πίσω μ’ ένα μαχαίρι. Παρόλα αυτά επέζησα μέσα σε εξαιρετικά αντίξοες συνθήκες, καθώς όπως πίστευαν οι αρχαίοι πολίτες μου, ήμουν το κέντρο του κόσμου, άρα και μόνιμος στόχος. Δε φοβάμαι τους κατήγορούς μου, ούτε τους δικαστές μου! Με ποτίζουν αιώνες τώρα χολή, με σταυρώνουν αλλά ανασταίνομαι πάλι μέσα από τις αξίες και τις θυσίες των πολιτών μου, μέσα από τη δύναμη και την αίγλη που μου δίνουν οι πατέρες της ιστορίας μου και μέσα από την αγάπη του Θεού μου, που δεν μου επέτρεψε να λυγίσω και δε με εγκατέλειψε ποτέ. Είμαι έτοιμη για την τιμωρία μου, είμαι έτοιμη να πιω το κώνειο αδιαμαρτύρητα! Θέλω να πω στους υπερασπιστές μου να είναι έτοιμοι για τη μεγάλη μάχη τη μέρα της επιστροφής μου. Όταν γυρίσω από την ανάπαυλα και την κάθαρση, όλα θα ξαναγίνουν, όλα θα απαστράψουν στο φως της Ανάστασης της Χώρας των Ζώντων !

«To σχολείο εργασίας ως παιδαγωγικό ρεύμα-κίνημα στη Γερμανία του Μεσοπολέμου»(Απόσπασμα από το βιβλίο της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη «Παιδαγωγική. Το σχολείο εργασίας: Φιλοσοφία, στόχοι και επιδράσεις». Τρίκαλα 2003.

Στη Βαϊμάρη της Θουριγγίας της Γερμανίας, τον Ιούλιο του 1919, μετά τον Α΄παγκόσμιο πόλεμο συνήλθε η Γερμανική Εθνοσυνέλευση. Το έτος 1920 από τις 11 ως τις 19 Ιουνίου έλαβε χώρα στο Βερολίνο εκπαιδευτικό συνέδριο, στο οποίο κλήθηκαν ως εκπρόσωποι της παιδαγωγικής μεταρρυθμιστικής κινήσεως οι: G.Kerschensteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Paul Oestreich, Eduard Spranger, Aloys Fischer, Paul Natorp.

Σκοπός του συνεδρίου ήταν να γίνουν πράξη στα πλαίσια του νέου συντάγματος οι παιδαγωγικές αρχές του σχολείου εργασίας με την υποστήριξη του κράτους και να ισχύσουν ενιαία μέτρα σ’ όλα τα γερμανικά σχολεία ως προς την έναρξη και τη λήξη του σχολικού έτους, την υποχρεωτική εκπαίδευση, τη διαχείριση των σχολείων, την αυτοδιοίκηση των μαθητών, την συνεκπαίδευση, τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων, το οποίο είχε οργανώσει το συνέδριο, υπηρεσιακή έκθεση 1.095 σελίδων με τα πορίσματα του συνεδρίου, η οποία εκδόθηκε το 1921.
Στο συνέδριο ήρθαν σε φως όλες οι απόψεις για την Παιδαγωγική του σχολείου εργασίας και συγκεράστηκαν σε δύο βασικές κατευθύνσεις: α) στο σχολείο ως τόπο παραγωγικής εργασίας και επιδόσεως και β) στο σχολείο σαν δυνατότητα ελεύθερης πνευματικής δραστηριοποιήσεως και αναπτύξεως. Μεταξύ των δύο αυτών αντίθετων κατευθύνσεων περιορίστηκε το χάσμα που υπήρχε και επισημοποιήθηκε το σχολείο εργασίας.
Ο Otto Scheibner έχοντας υπ’ όψη τη σύγχυση που άρχισε να επικρατεί στο σχολείο εργασίας, προσπαθεί στις παιδαγωγικές εβδομάδες που οργανώθηκαν στη Γερμανία για την ενημέρωσαη των Γερμανών δασκάλων πάνω στις αρχές και τις επιδιώξεις του Νέου σχολείου, να μετριάσει τη δογματική προσήλωση του Gaudig στο αξίωμα της ελεύθερης πνευματικής εργασίας και να δώσει πραγματοποιήσιμες κατευθύνσεις. Οι μαθητές λέει, εργάζονται κατά το δυνατόν ανεξάρτητοι. Δεν αναγκάζονται πάντοτε να σκέπτονται και να πράττουν σύμφωνα με τις υποδείξεις του δασκάλου. Ομολογεί ότι είναι πολύ προβληματικός ο συμβιβασμός της ελεύθερης πνευματικής εργασίας των μαθητών με τη διδασκαλία των απαραίτητων γνώσεων. Κρίνει απαραίτητη την ασχολία των μαθητών με τις γνώσεις, οι οποίες πρέπει να είναι πλούσιες, αλλά καλά διαρθρωμένες. Την πρώτη θέση όμως έχει η απόκτηση πνευματικών δυνάμεων. Τα προγράμματα πρέπει να είναι προγράμματα εργασίας κι όχι ύλης. Βρίσκει απαραίτητη την ισχύ αναλυτικού προγράμματος, με ύλη όμως που να ασκεί μορφωτική επίδραση στους μαθητές.
Ο Scheibner αναγνωρίζει ότι οι ομαδικές εργασίες περιορίζουν την ελεύθερη πνευματική εργασία του μαθητή και δεσμεύουν γενικότερα την ελευθερία του. Βοηθούν όμως στην κοινωνικοποίησή του. Επίσης αποδίδει ιδιαίτερη αξία στις σιωπηρές εργασίες, αναγνωρίζει όμως ότι ο δάσκαλος πρέπει να προλαβαίνει αστοχίες και ματαιοπονία των μαθητών, χωρίς η επέμβασή του να είναι πρόωρη και να προδιαγράφει την πορεία της εργασίας τους.
Αναμφισβήτητα το συνέδριο του Βερολίνου και οι παραπάνω περιληπτικές θέσεις του Otto Scheibner μετρίασαν τις ακρότητες που παρατηρήθηκαν κατά τις πρώτες δεκαετίες της εφαρμογής του σχολείου εργασίας, δεν έλυσαν όμως τα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής. Οι οδηγίες που δίνει στους Γερμανούς δασκάλους ο Scheibner είναι θεωρητικές και αυθαίρετες, δεν ξεκινούν απ’ τη διδακτική πράξη ούτε καταλήγουν σ’ αυτή.
Επιστημονική απάντηση στα προβλήματα της νέας Παιδαγωγικής, προσπαθεί να δώσει σήμερα η Πειραματική Παιδαγωγική. Κατανοήθηκε πλέον απ’ τους ερευνητές ότι μόνη η λογική με τους παραγωγικούς και επαγωγικούς συλλογισμούς δεν οδηγεί με ασφάλεια σε σωστά συμπεράσματα, γιατί δεν είναι γνωστό αν η γενική κρίση του παραγωγικού συλλογισμού είναι ορθή ή αν ο επαγωγικός συλλογισμός περιλαμβάνει όλες τις μερικές περιπτώσεις στις οποίες στηρίζεται. Η κλασική λογική μέθοδος έρευνας έχει γι’ αυτό ανάγκη ενισχύσεως απ’ τη συστηματική παρατήρηση και το πείραμα. Ο ερευνητής που χρησιμοποιεί την πειραματική μέθοδο έρευνας βρίσκεται σ’ όλη τη διάρκεια της έρευνάς του σε άμεση επαφή με την πραγματικότητα. Κι οπωσδήποτε το γεγονός αυτό αποτελεί εγγύηση αυξημένης επιστημονικότητας.
«Με την πειραματική παιδαγωγική έρευνα εκτιμώνται κυρίως τα παιδαγωγικά αποτελέσματα, δηλαδή οι μεταβολές των ψυχικών εκδηλώσεων του παιδιού, οι οποίες είναι προιόν επιδράσεων».
Επομένως κάποιος συνδυασμός της Παιδαγωγικής του σχολείου εργασίας και της Πειραματικής Παιδαγωγικής με τον έλεγχο και την επαλήθευση της πρώτης απ’ τη δεύτερη θα απέφερε ίσως ικανοποιητικά αποτλέσματα που θα προωθούσαν την έρευνα της σχολικής πράξεως.
Πάντως οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η ομαδική εργασία που σε πολλές περιπτώσεις εισήγαγε το σχολείο εργασίας, αποτελεί σημαντική πρόοδο σε σχέση με το παλιό σχολείο, το οποίο απομόνωνε το μαθητή στον εαυτό του, καλλιεργούσε τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών και ανέπτυσσε αντικοινωνικές ιδιότητες στο χαρακτήρα τους. Η συνεργασία στην εκτέλεση ενός έργου ασκεί θετική επίδραση στην προαγωγή του αισθήματος, της ευθύνης, της αλληλοβοήθειας και της αβρότητας, γιατί φέρνει τους συνεργαζόμενους σε εσωτερική επαφή.
Ομάδα σημαίνει ένα οργανικό όλο, στο οποίο τα άτομα συμπεριφέρονται και δρουν σύμφωνα με το αντικειμενικό πνεύμα που δημιουργείται σ’ αυτό. Μέσα στο πνεύμα αυτό εξελίσσουν τα μέλη του τις ικανότητές τους. Η τάση για την απόκτηση κύρους στην ομάδα ωθεί το άτομο, να ενεργεί και να συμμορφώνεται προς τις απαιτήσεις της. Πέρα απ’ αυτό στην ομάδα γίνεται κατανομή ρόλων στα μέλη της, οι οποίοι συντελούν στην ανάπτυξη του αισθήματος της προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο.
Κάτω απ’ τις διαπιστώσεις αυτές μετασχηματίστηκε η ομάδα της εργασίας σε Παιδαγωγική της ομάδας μετά τον Β΄παγκόσμιο πόλεμο. Άρχισε να ερευνάται το σχολείο και ιδιαίτερα η σχολική τάξη σαν ένας πολυσύνθετος και πολυσήμαντος χώρος κοινωνικών δραστηριοτήτων. Η έρευνα, που έγινε στις βιομηχανικές επιχειρήσεις για τη σχέση μεταξύ αποδόσεως των εργατών στην εργασία τους και του είδους της συνθέσεως των ομάδων τους, πέρασε και στο σχολείο.
Ο δάσκαλος διαπιστώνει με τα κοινωνιομετρικά tests και αιτιολογεί σήμερα τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών του. Ύστερα απ’ τη διαπίστωση και αιτιολόγηση αναζητεί τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για τη βελτίωση και την επέκταση των σχέσεων αυτών, γιατί αποδίδει σ’ αυτές κεφαλαιώδη παιδαγωγική σημασία. Παρ’ όλα αυτά τα συμπεράσματα δεν είναι άμεσα, αλλά μακροπρόθεσμα.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι το Σχολείο εργασίας σαν παιδαγωγικό ρεύμα μπορεί αρχικά να μην θεμελιώθηκε σε επαρκή επιστημονικά δεδομένα, αλλά παραμένει γεγονός ότι άνοιξε καινούργιους δρόμους στην έρευνα της σχολικής πράξης, δίνοντας λαβή σε γόνιμες υποθέσεις και πειραματισμούς. Οπωσδήποτε εξάλειψε την παλιά μεθοδολογική ακαμψία του Ερβαρτιανού σχολείου και ευνόησε την προσαρμογή στις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, και αυτή η προσαρμοστικότητα είναι στοιχείο θετικό, αφού αντικατοπτρίζει το συμβάδισμα σχολικού οργανισμού και κοινωνικού οργανισμού.

«Οι ευεργετικές συνέπειες της ανάγνωσης στην παιδική και εφηβική ηλικία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας»

«Ιστορική αναδρομή στις Βυζαντινές Σπουδές: τόσο γοητευτικές όσο και σημαντικές για τον ερευνητικό, ιστορικό νου»

Εργασίες της κας Αμαλίας Ηλιάδη

«Διηγήσεις και βίοι αγίων γυναικών στο Βυζάντιο»

Η σημασία των ευρωπαϊκών προγραμμάτων Erasmus+ KA1 και ΚΑ2 στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Η αξία της θεατρικής παιδείας στο Λύκειο: ᾽᾽Για το θέατρο και τη θεατρική αγωγή…
ή όταν προσθέτουμε στον αρχικό μας χώρο ένα ακόμη δωμάτιο»

Συχνά με ρωτούν τι προσθέτουν στη ζωή μας οι τέχνες. Και τότε λέω, μεταφορικά: Είναι σαν να γεννιόμαστε στο χώρο ενός δωματίου. Όταν ανακαλύψουμε την απόλαυση να διαβάζουμε βιβλία, προσθέτουμε στον αρχικό μας χώρο άλλο ένα δωμάτιο. Όταν ανακαλύπτουμε την καλή μουσική και την ακούμε, άλλο ένα δωμάτιο προστίθεται. Έχουμε, ακόμα, τη ζωγραφική, τον κινηματογράφο και φυσικά, το θέατρο. Να τι κατά τη γνώμη μου μας προσδίδει η απόλαυση των έργων τέχνης. Μεγαλώνουν τον κόσμο μας. Χαρίζουν ελευθερίες στη σκέψη μας. Πλουτίζουν την φαντασία μας. Ανοίγουν τους ορίζοντες της ψυχής μας και όλα αυτά μας προστατεύουν κρατώντας μας συντροφιά στη ζωή και ιδιαίτερα στις δύσκολες ώρες. Οι τέχνες είναι, ίσως, οι πιο πιστοί και πολύτιμοι φίλοι μας! (Ιάκωβος Καμπανέλλης)
Το θέατρο είναι μια από τις πρώτες τέχνες με την οποία καταπιάστηκαν οι άνθρωποι και πάνω σε αυτήν στηρίχτηκαν άλλες τέχνες. Για τους αρχαίους Έλληνες το θέατρο αποτελούσε αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής τους. Θεωρούσαν ότι είναι διδακτικό, αλλά το έβλεπαν και ως ένα είδος ανακούφισης και ψυχικής ηρεμίας, κάθαρσης, όπως την έλεγαν.
Και σήμερα η παιδαγωγική αξία και η ψυχολογική επίδραση του θεάτρου είναι αναγνωρισμένη. Και πιο πολύ για τα παιδιά. Μέσα από το θέατρο τα παιδιά εκφράζονται. Αφήνουν ελεύθερο τον εαυτό τους, ακολουθώντας βέβαια τους κανόνες που ορίζονται κάθε φορά. Μπορούν επίσης να ξεσπάσουν την περίσσια ενέργειά τους, αλλά και να εκδηλώσουν τα συναισθήματά τους. Χαρά, λύπη, θυμός ξεθυμαίνουν, εξωτερικεύονται και το παιδί νιώθει ανακουφισμένο. Ακόμη, αναπτύσσονται σχέσεις φιλίας, συνεργασίας και εμπιστοσύνης στους μαθητές μεταξύ τους αλλά και ανάμεσα σε μαθητές και δασκάλους.
Και αφού μιλάμε για σχολείο και μαθητές θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι σκοποί της Γενικής Εκπαίδευσης στο Ελληνικό Σχολείο ορίζονται και συγκεκριμενοποιούνται με τρόπο σαφή και αναλυτικό ανεξαρτήτως νόμων και διαταγμάτων που κατά καιρούς αλλάζουν και εκσυγχρονίζονται. Ένας γενικός τέτοιος στόχος είναι η αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. Ειδικότερα οι μαθητές παρωθούνται να εξελιχθούν σε ελεύθερους πολίτες με δημοκρατικό ήθος, να καλλιεργήσουν αρμονικά το σώμα, την ψυχή και το πνεύμα τους, να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, να αναπτύξουν το πνεύμα της φιλίας και συνεργασίας με τους άλλους, χωρίς κανενός είδους ρατσιστικές διακρίσεις, να αποκτήσουν τις δυνατότητες κατανόησης και επαφής με την Τέχνη, την Επιστήμη και την Τεχνολογία, να συνειδητοποιήσουν, να εκτιμήσουν και να διαφυλάξουν τις ανθρωπιστικές αξίες του πολιτισμού.
Στα πλαίσια αυτού του στόχου η αναγκαιότητα της θεατρικής και καλλιτεχνικής παιδείας στην εκπαίδευση γίνεται όλο και περισσότερο επιτακτική. Ένα «σχολείο πολιτισμού» δεν πρέπει να αρκείται στο να διασφαλίζει ένα πλούσιο γνωστικό υπόβαθρο στους μαθητές του. Πρέπει να θέτει ως προτεραιότητα την πνευματική και πολιτιστική καλλιέργειά τους, δεδομένου ότι αυτή θα τους επιτρέψει να αφομοιώνουν δημιουργικά τις γνώσεις που αποκτούν, αλλά και να τις αξιοποιούν προς όφελος του κοινωνικού συνόλου. Κάθε μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται, για να συμμετέχει σε έναν τομέα πολιτιστικής δράσης, όπως για παράδειγμα, η χορωδία, η ορχήστρα, το θεατρικό εργαστήρι, η ομάδα κοινωνικής δράσης και προσφοράς. Η ολόπλευρη ανάπτυξη και πρόοδος των μαθητών συντελείται μέσα από τον πολιτισμό.
Το θέατρο λοιπόν πρέπει να μπει στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία. Αγωγή μέσα από το θέατρο δε σημαίνει μόνο ιστορικές ή θεωρητικές γνώσεις γύρω από το θέατρο, δεν σημαίνει επίσης επαφή με την παλαιότερη ή τη σύγχρονη δραματουργία, δεν σημαίνει απαραίτητα σκηνικό επίτευγμα. Χωρίς να το αποκλείει ή να το καλλιεργεί, δεν το καθορίζει, δεν το εξαναγκάζει. Κι αυτό γιατί στην καθημερινότητά τους τα παιδιά δέχονται άπειρες καταπιέσεις, παρεμβάσεις, κατευθύνσεις. Οι χειρότερες, οι πιο επικίνδυνες και ψυχοφθόρες, είναι εκείνες οι καταπιέσεις που μπορούν να δέχονται τα παιδιά εν ονόματι της Τέχνης, όπως εκείνη της παράστασης, να εξαναγκάζονται δηλαδή να φέρουν κάποιο «αισθητικό» αποτέλεσμα.
Θεατρική αγωγή σημαίνει κυρίως θεατρικό παιχνίδι.Το θεατρικό παιχνίδι είναι ένα «δημιουργικό συμβάν», που προσφέρει στα παιδιά άμεση ικανοποίηση. Στο θεατρικό παιχνίδι το παιδί έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του, να βγει έξω από τους κατεστημένους τρόπους συμπεριφοράς, που του καθηλώνουν και του δεσμεύουν τη φαντασία. Βλέπει να προχωράει στη «μεταμόρφωση» ορισμένων προσώπων και καταστάσεων και στη δημιουργία χωρίς έντονους ανταγωνισμούς. Όλα γίνονται συλλογικά και μέσα σε έναν χώρο όπου η συμπεριφορά του δε γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης, κριτικής και απόρριψης. Είναι μια τεχνική για την εξελικτική πορεία του παιδιού, γιατί δίνει άμεσες ευκαιρίες για δημιουργική έκφραση, τις οποίες δεν παίρνει από άλλες παιδαγωγικές πρακτικές. Με λίγα λόγια τα παιδιά μέσα από το θεατρικό παιχνίδι ανακαλύπτουν πολλές πτυχές της ζωής, της ανθρώπινης ύπαρξης και γενικότερα του κόσμου. Συνειδητοποιούν τα όρια της φαντασίας και της πραγματικότητας. Κατακτούν τη γνώση μέσα από την αίσθηση, χωρίς να χρειάζεται να αποστηθίσουν ή να παπαγαλίσουν.
Το μάθημα της θεατρικής παιδείας είναι ένα διαφορετικό μάθημα. Πιο «χαλαρό», θα έλεγαν τα παιδιά. (Καλό είναι να υπάρχουν και αυτά τα μαθήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία!) Προπάντων όμως είναι ένα μάθημα με το οποίο οι μαθητές έχουν μια ευκαιρία να προσθέσουν στον αρχικό τους χώρο ένα ακόμη δωμάτιο».
Χαρά Αλεξανδρή – Φιλόλογος

«Βυζαντινές πόλεις στη Συρία»

«Βυζαντινή Ναοδομία»

«Εργασίες Φιλοσοφίας για τα Πολιτικά Συστήματα»

«Η Βυζαντινή Αγιολογία και Υμνολογία ως τμήμα της Βυζαντινής Φιλολογίας και ως πηγή της Βυζαντινής Ιστορίας»

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, μεταπτυχιακό δίπλωμα βυζαντινής ιστορίας από το Α.Π.Θ.

«Το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στην βασίλισσα του Ιονίου, στην Κέρκυρα»

Γράφει η Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

Στις  αρχές Απριλίου  πραγματοποιήθηκε η τετραήμερη εκπαιδευτική εκδρομή της Β΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων στην Κέρκυρα, στα πλαίσια των πολιτιστικών προγραμμάτων:  «Οι ελληνικές-βυζαντινές νεκρές πόλεις της Συρίας» & «Η σχέση των νέων με τη Μουσική». Με συνοδούς εκπαιδευτικούς τους: Αμαλία Ηλιάδη (ΠΕ02), Γεωργόπουλο Γιάννη(ΠΕ11) και Μουζακιάρη Γιώργο (ΠΕ02), οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής  μας μετακίνησης γνώρισαν την ιστορία και τον πολιτισμό του νησιού του Ιονίου. Η πόλη της Κέρκυρας χαρακτηρίζεται από το έντονο Βενετσιάνικο στοιχείο, αλλά και από πολλές Αγγλικές και Γαλλικές επιρροές. Είναι κοσμοπολίτικη πόλη που αποπνέει μια αίσθηση αρχοντιάς.
Ο ρομαντικός μας περίπατος στα αλσύλλια του Μον Ρεπό, η επίσκεψη στον μουσειακό του πολυχώρο και στην Παλαιόπολη της Κέρκυρας όπου βρίσκεται το καταπράσινο κτήμα του Μον Ρεπό, το οποίο απλώνεται σε 258 στρέμματα πυκνής βλάστησης και πανέμορφων κήπων, τους οποίους στολίζουν διάσπαρτα θραύσματα της αρχαίας μνήμης, μας ενθουσίασαν. Στο κτήμα του Μον Ρεπό, το οποίο απέχει μόλις 3 χλμ από την πόλη της Κέρκυρας και το οποίο καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος του λόφου της Αναλήψεως, έχτισε τη θερινή του έπαυλη το 1831 ο Άγγλος Αρμοστής των Ιονίων Νήσων Φρέντερικ Άνταμ (FredericAdam) για χάρη της αγαπημένης του γυναίκας, της Κερκυραίας Νίνας Παλατιανού, σε σχέδια του Άγγλου αρχιτέκτονα Γουάιτμορ (Whitmore).  Η άφιξή μας μετά από σύντομη περιπατητική διαδρομή μέσα στη φύση και δίπλα στη θάλασσα, στο Κανόνι- Ποντικονήσι και στην Παναγία των Βλαχερνών μας αποζημίωσε με ένα υποβλητικότατο και ήρεμο θέαμα … ίσως το πιο φημισμένο αξιοθέατο της Κέρκυρας να είναι αυτό το νησάκι μπροστά στο Κανόνι, που συνδέεται με αυτό μέσω μιας μικρής λωρίδας στεριάς, πάνω στο οποίο βρίσκεται η εκκλησία της Παναγίας των Βλαχερνών και το Ποντικονήσι . Πάνω στο μικρό αυτό νησάκι βρίσκεται η μικρή εκκλησία του Παντοκράτορα του 11ου ή 12ου αιώνα.
Η επίσκεψή μας στο ιταλικής αρχιτεκτονικής θέατρο Σαν Τζιάκομο όπου σήμερα στεγάζεται το Δημαρχείο, η περιήγηση στο Βυζαντινό Μουσείο της Αντιβουνιώτισσας, ο αρχαιολογικός μας περίπατος στα αρχαία και βυζαντινά μνημεία της Παλαιόπολης, έδειξαν στους  μαθητές/τριές μας τα ιστορικά θέλγητρα του νησιού. Η περιήγηση στο παλαιό φρούριο μας γνώρισε την αξιόλογη, βυζαντινή συλλογή Κερκύρας και μας πρόσφερε μαγευτική θέα από ψηλά. Η περιπλάνηση μέσα στην πόλη στα γραφικά καντούνια, στις  εκκλησίες, στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο, στις στέρνες της στην πλατεία Σπιανάδα  που είναι η μεγαλύτερη πλατεία των Βαλκανίων, στο Λιστόν, όπου η επαφή με το κερκυραϊκό ιδίωμα  δημιούργησε ωραίες και αξέχαστες αναμνήσεις μας συνάρπασαν κυριολεκτικά. Τέλος, το προσκύνημα στον άγιο Σπυρίδωνα, πολιούχο του νησιού,  έθεσε την πνευματική σφραγίδα και εμβάθυνε το θρησκευτικό συναίσθημα.
Στην γοητευτική μας περιπλάνηση  στο Αχίλλειο, μία από τις πιο γνωστές επαύλεις στην Ευρώπη, στο χωριό Γαστούρι,  θαυμάσαμε το εντυπωσιακό ανάκτορο που έκτισε η βασίλισσα της Αυστρίας Ελισάβετ, το εκπληκτικό Αχίλλειον: ένας υπέροχος χώρος με εντυπωσιακά έργα τέχνης, εκφραστικές, αναγεννησιακές τοιχογραφίες, πίνακες  και αγάλματα, με αυτό του Αχιλλέα να προεξάρχει, προτομές των εννέα μουσών αλλά και διάσημων φιλοσόφων καθώς και ένα κατάφυτο, ρομαντικό κήπο με αλέες και πεζούλες… Φυσικά, η επίσκεψη στο Αχίλλειο και η περιήγηση στο παλάτι της Σίσσυ και του αυτοκράτορα -Κάιζερ, στον όμορφο κήπο με τα υπέροχα γλυπτά του  θνήσκοντα και νικώντα Αχιλλέα, χάρισε στους μαθητές μια αξέχαστη εμπειρία.
Στο μοναδικό στην Ευρώπη μουσείο ασιατικής τέχνης, στα παλαιά ανάκτορα των αγίων Γεωργίου και Μιχαήλ,  ένα μουσείο που μέσα στις πολυτελείς αίθουσές του  κρύβει 10.500 αντικείμενα που προέρχονται από  δωρεές ιδιωτικών συλλογών και φέρνουν τον επισκέπτη σε επαφή με τους  Ασιατικούς  πολιτισμούς. (Κινέζικο, κορεάτικο, ιαπωνικό) νιώσαμε την κοσμοπολίτικη αύρα του νησιού. Αφού περπατήσαμε ξέγνοιαστα στα γραφικά, πλακόστρωτα καντούνια της παλιάς πόλης όπου συναντήσαμε και το πολυγωνικό βενετικό πηγάδι, καταλήξαμε στο περίφημο Λιστόν. Μπροστά μας ξετυλίγεται  η Σπιανάδα και απέναντι δεσπόζει το παλιό φρούριο…. Διαπιστώνουμε ότι όλα τα αστικά και φυσικά τοπία της Κέρκυρας συνδυάζουν μοναδικά την Ιστορία & Αρχαιολογία με την καταπράσινη φύση και τα εκπληκτικά ακρογιάλια. Και φυσικά  λίγη διασκέδαση στα πλαίσια του λογικού… δεν βλάπτει. Η άφιξή μας στα Τρίκαλα με ενδιάμεσους σταθμούς τα όμορφα  Γιάννενα και το γραφικό Μέτσοβο μας θύμισε πως όλα τα ωραία κάποτε τελειώνουν!
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΑΓΩΝΕΣ ΛΥΚΕΙΩΝ

Κάποιες σκέψεις και προβληματισμοί για τους σχολικούς αγώνες των Λυκείων και τα μηνύματα – διδάγματα τα οποία θέλουν και τελικά καταφέρνουνε να περάσουν στη σχολική κοινότητα με τελικό πάντα αποδέκτη την κοινωνία.
Βρισκόμαστε στην κορύφωση για φέτος του πρωταθλήματος και το αποτύπωμα – επίδραση του είναι ισχυρό και σύνθετο.
Ας πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά : Σε κάθε σχολική μονάδα , με την έναρξη των μαθημάτων ( προς το τέλος του Σεπτέμβρη ) αρχίζει και η αδημονία σχετικά με την πρεμιέρα των αθλητικών αγώνων , όλων των αθλημάτων αλλά ειδικότερα των ομαδικών.
Τα παιδιά ρωτάνε , μεταφέρουν ή δημιουργούν ειδήσεις , επιλέγουν συμπαίκτες , οργανώνουν ομάδες , ζητούν ώρες για προπόνηση .Για κάποιους , αυτές οι ζυμώσεις και η κινητικότητα είναι « χάσιμο χρόνου και μαθημάτων », « αναστάτωση » και τελικά « διάλυση του σχολείου ».
Ο χρόνος περνάει , τα νεύρα τεντώνονται ,η νεανική ορμή ξεχειλίζει και τίποτα δεν φαίνεται στον ορίζοντα.
Ξαφνικά – τέλος Φλεβάρη – αρχές Μάρτη τα τελευταία χρόνια έρχεται το μεγάλο νέο. Συνήθως τηλεφωνικά , ενημερώνεται το σχολείο ότι σε κάποιο άθλημα « παίζουμε ». Πότε ;Μεθαύριο – Αύριο – Σήμερα – Τώρα γιατί λέει ότι σε 15 – 20 ημέρες πρέπει να ολοκληρωθεί η Α φάση των αγώνων . Κατόπιν , ακολουθούν τα κλασικά έγγραφα :« Προκήρυξη Σχολικών Αγώνων » , με κανονισμούς – συστάσεις – υποχρεώσεις – διατάξεις των άρθρων τάδε , παράγραφος Α/Β κλπ.
Περιττό να πω ότι στο σύνολο τους , λίγο βοηθούν και ακόμα δυσκολότερα εφαρμόζονται . Π.χ. για ένα από τα πιο βασικά θέματα που αφορά την μετακίνηση των μαθητών – αθλητών προβλέπεται : μειοδοτικός διαγωνισμός , προσφορές  από τουλάχιστον τρία λεωφορεία και κατάθεση των εγγράφων στην διεύθυνση τρεις μέρες νωρίτερα , για να μετακινηθούμε στο εξής γήπεδο …
Μα , ο αγώνας γίνεται αύριο και πριν ακριβώς δύο ώρες άλλαξε και ο προορισμός και η ώρα …
Έτσι , επιστρατεύεται ξανά το φιλότιμο και η καλή πρόθεση των μαθητών ( τα σχολεία δεν διαθέτουν χρήματα για το αστικό λεωφορείο ). Εντάξει ρε παιδιά , ένα ευρώ είναι , μπορείτε να το βάλετε μόνοι σας ! Εεε πάρτε και κανένα μπουκαλάκι με νερό .
Α ! και εσείς οι δύο , που αναλάβατε να φέρετε τις εμφανίσεις του συλλόγου της ομάδας σας μην ξεχάσετε να φέρετε και τις μπάλες σας γιατί πως θα παίξουμε ; …
Από την άλλη μεν μάλλον ευσεβείς πόθοι τα περί οργανωμένης συνοδείας φιλάθλων – μαθητών από εκπαιδευτικούς του σχολείου . Πράγμα που ίσως συνέβαλε ως ένα βαθμό στη διαπαιδαγώγηση των μετ’ έπειτα φιλάθλων και ενίσχυε την προσπάθεια και τις αρετές των αθλητών . Γιατί αν είναι να παίζουμε μόνοι μας σε άδεια γήπεδα τότε ΓΙΑΤΙ να παίζουμε . Έτσι ,θριαμβεύει πάλι το «ο καθένας μόνος του και όποιος  μπορεί». Κοπάνες από το σχολείο , τσακωμοί για τις απουσίες , ποδήλατα και μηχανάκια στους δρόμους για το γήπεδο , ανεξέλεγκτες συμπεριφορές .
Πάμε τώρα στο αγωνιστικό μέρος . Το δίλλημα αμείλικτο ,( για να παραφράσουμε λίγο το πραγματικό )να κερδίζει κανείς και να συνεχίζει ή να μην κερδίζει και να ησυχάζει;.
Τα παιχνίδια απανωτά . Αγώνες στην αρχή σχεδόν και στη συνέχεια κάθε μέρα .Οι συνθήκες εξοντωτικές ικανές να καταβάλλουν επαγγελματίες πρωταθλητές . Τα παιδιά εξουθενωμένα , φλερτάρουν με τους τραυματισμούς και την υπερκόπωση .
Και δε φτάσαμε στο χειρότερο .Πριν ολοκληρωθεί ένα άθλημα αρχίζει άλλο ένα και δύο και τρία . Συμπίπτουν . Ο γυμναστής είναι ένας … Τα παιδιά , χθες το μεσημέρι αγωνίζονταν στο ποδόσφαιρο και σήμερα πρωί πρωί , έχουνε στίβο , αλλά αυτό δεν φαίνεται να έχει ιδιαίτερη βαρύτητα .
Πρέπει « να ολοκληρώσουμε μέχρι τις 25/3 » .
Έτσι , άλλες σημαντικές υποχρεώσεις – δραστηριότητες του σχολείου όπως ( π.χ. η παρέλαση )παραβλέπονται και υποβαθμίζονται .
Συνεχίζουμε με την τελευταία πράξη του δράματος . Ας υποθέσουμε ότι η χαλκέντερη ομάδα παίρνει το πρωτάθλημα του νομού . Μετακινείται λοιπόν για να συναντήσει την νικήτρια ομάδα του άλλου νομού .
Η αποστολή της περιλαμβάνει αυστηρά μόνο τους παίκτες της και το συνοδό γυμναστή. Και πάει . Πού πάει ;Σε ένα γήπεδο – αρένα που έχει κυριολεκτικά κατακλυστεί από φιλάθλους (;) , μαθητές και μη ,αποκλειστικά της άλλης ομάδας με έκδηλο το αίσθημα και τον αέρα του οικοδεσπότη .Αποφασισμένοι να « καθαρίσουν » τον αγώνα από την κερκίδα , με τρόπο – συμπεριφορές και φρασεολογία που πολλές φόρες ταυτίζεται ή και ξεπερνάει αυτό που βλέπουμε και ακούμε από τις οργανωμένες θύρες στο επαγγελματικό πρωτάθλημα . Οι φιλοξενούμενοι , θα βγουν λοιπόν από τα αποδυτήρια , θα στριμωχτούν σε μια γωνιά του αγωνιστικού χώρου« παίδες εν κάμινο»
Εκεί μερικές φορές θα ακούσουν και τις τελευταίες νουθεσίες κάποιων υπευθύνων τοπικών – γενικών , φορέων κλπ. για τα καλά του αθλητισμού ,για το « ευ αγωνίζεσθε» κλπ. και θα αρχίσει το παιχνίδι .
Εδώ είναι σημαντικό να υπενθυμίσουμε ότι στο παιχνίδι θα αγωνιστούν παιδιά μόνο 15–17 χρονών ,γεμάτα ζωντάνια και ενθουσιασμό που καλούνται να πρωταγωνιστήσουν ίσως για πρώτη φορά στης ζωή τους σε κάτι άγνωστο και τόσο μεγάλο . Και που δε διαθέτουν , ούτε την τεχνική και τακτική ούτε και την πείρα να προστατέψουν εαυτούς και αντιπάλους .
Τελειώνοντας θέλω να τονίσω ( είναι γνωστό άλλωστε )ότι η αγωνιστική αξία και η δυναμική της ομάδας οποιουδήποτε αθλήματος , ίσως ουδεμία σχέση έχουν με το μάθημα της Φυσικής Αγωγής ( γυμναστικής ) και γενικότερα του αθλητισμού που διδάσκεται στις μαθητικές αίθουσες και στις αυλές των σχολείων . Και ο προπονητής – γυμναστής – παντογνώστης παντός αθλήματος – μπορεί ούτε το δαχτυλάκι του να έβαλε τόσο στη δημιουργία και εξέλιξη του αθλητή όσο και στο χτίσιμο και στήσιμο της ομάδας .
Απλώς αυτή τη φορά βρέθηκε το « υλικό » έτοιμο , συγκεντρωμένο από τους τοπικούς συλλόγους , ομάδες , ακαδημίες κλπ. Μαζευτήκαμε ΚΑΙ ΚΕΡΔΙΣΑΜΕ …

ΓΕΩΡΓΟΠΟΥΛΟΣ ΓΙΑΝΝΗΣ
Γυμναστής 5ου ΓΕΛ ΤΡΙΚΑΛΩΝ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
ΕΝΟΤΗΤΑ: ΜΟΔΑ – ΕΝΔΥΜΑΣΙΑ
Κείμενο: «Η υψηλή ραπτική στο Βυζάντιο»

«Η υψηλή ραπτική στο Βυζάντιο»

Ορισμό της μόδας σίγουρα θα δυσκολεύονταν να δώσουν οι Βυζαντινοί. Επίσης θα αδυνατούσαν να πιστέψουν την εξέλιξή της από την αναγέννηση έως και τις ημέρες μας. Η ανασκόπηση των ελληνικών, αιγυπτιακών, βυζαντινών και μεσαιωνικών ενδυμασιών αποκαλύπτει ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες πληροφορίες για την κάθε εποχή.

της Μαρίας Νικολάου
Ήταν καλοντυμένοι οι Βυζαντινοί; Οι άνδρες πρόσεχαν την εμφάνισή τους; Και οι γυναίκες καλλωπίζονταν με τις ώρες πριν βγουν έξω; Απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα δίνει η Μαρία Χρόνη, υποψήφια διδάκτωρ βυζαντινής φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας, μελετώντας τα χρόνια του Βυζαντίου και τις συνήθειες ένδυσης και υπόδησης των ανθρώπων της εποχής.

«Μπορώ να πω ότι χρησιμοποιούσαν πολλά ζωικής προέλευσης προϊόντα για την ένδυσή τους, όπως το δέρμα, αλλά και για την εξάρτυση», δηλώνει και σημειώνει ότι οι βυζαντινοί τεχνίτες έφτιαχναν πουγκιά και γυναικείες τσάντες, αλλά και παπούτσια από πρόβιο δέρμα. «Τα μνημεία της τέχνης μαρτυρούν αν ήταν καλοντυμένοι. Η μεν ανώτερη τάξη ήταν πολύ επιμελής στο θέμα της εμφάνισης και ειδικά οι γυναίκες με πολλά πλούσια κοσμήματα, ακριβά και καλά ρούχα. Οι άλλες κοινωνικές ομάδες δεν είχαν μεγάλη επιμέλεια στο ντύσιμο».

Η οικονομική κατάσταση αποκαλυπτόταν και τότε, ίσως πολύ περισσότερο σε σχέση με σήμερα, από την ένδυση και την αμφίεση των Βυζαντινών. Η ένδυση ήταν αντιπροσωπευτική της εργασίας. Για παράδειγμα, ο ψαράς θα έβαζε κάτι πιο ζεστό για να αντέξει την υγρασία του χώρου όπου δούλευε και ο γεωργός το καλοκαίρι θα φορούσε κάτι πιο ελαφρύ για να αντέξει στον ήλιο. «Τα έργα τέχνης δείχνουν ότι πιο πολύ το ντύσιμο ήταν ενδεικτικό της κοινωνικής τάξης και του επαγγέλματος», δηλώνει η ερευνήτρια.
Οίκοι μόδας στις αυτοκρατορικές αυλές…

Οι οίκοι μόδας αλλά και οι φημισμένοι μόδιστροι δεν λειτουργούσαν και δεν δημιουργούσαν την εποχή του Βυζαντίου, όπως σήμερα. Στην αυτοκρατορική αυλή δημιουργούσαν ειδικοί ράπτες, καταξιωμένοι και αναγνωρισμένοι στο χώρο. Απολάμβαναν την εκτίμηση των ανθρώπων της αυλής, αλλά ήταν απαγορευμένο να βγουν προς τα έξω και να ράψουν ρούχα για τον απλό λαό. Όσον αφορά την περιποίηση των δύο φύλων, στο ερώτημα ποιος από τους δύο, ο άνδρας ή η γυναίκα, έδειχναν ιδιαίτερη περιποίηση στην ένδυση και ενδιαφέρον για την αμφίεσή τους, η κ. Χρόνη είναι κατηγορηματική: «Ισχύει για τους άνδρες ό,τι και για τις γυναίκες. Oι ανώτερες τάξεις πάντα και οι πέριξ στον αυτοκράτορα ενδιαφέρονταν για την εμφάνισή τους, οι άλλοι όχι.» Άλλωστε, η γυναίκα στο Βυζάντιο δεν έβγαινε πολύ έξω από το σπίτι, άρα η εμφάνιση απασχολούσε περισσότερο τους άνδρες, που έκαναν και τις πιο πολλές επαφές εκτός εστίας.

Η μόδα ήταν άγνωστη λέξη στα χρόνια του Βυζαντίου, οι ανάγκες ήταν άλλες. «Συμπεραίνει κανείς ότι με την πάροδο του χρόνου χρησιμοποιούσαν περισσότερα ζωικά προϊόντα για την ένδυσή τους. Άρα υπάρχουν μικροδιαφορές από εποχή σε εποχή στα ενδύματα. Διαφορές που δεν αφορούν μια μόδα, αλλά περισσότερο μια πρακτική». Στην υστεροβυζαντινή περίοδο κάνουν την εμφάνισή τους και τα γούνινα κομμάτια, δημιουργίες από το δέρμα του λαγού, που δεν εντοπίζονται στην πρώιμη περίοδο.

Όλα τα παραπάνω στα χρόνια του Βυζαντίου. Γιατί ο 15ος αιώνας, η Αναγέννηση και ο 16ος αιώνας, ανοίγουν την πόρτα στην εμφάνιση της μόδας στην Ευρώπη, στις αστικές τάξεις της Γαλλίας, της Ισπανίας και της Ιταλίας. «Από πρακτική ανάγκη η μόδα γίνεται τέχνη» και η αναγεννησιακή ενδυμασία -αντρική και γυναικεία- δέχεται επιρροές, τεχνοτροπίες, συμβολισμούς και παίρνει το δρόμο της, ωθώντας την εξάπλωση της μόδας στα διαφορετικά βασίλεια της Ευρώπης. Το Βυζάντιο έχει παρέλθει.
Οκτ. 15. 2007

(άρθρο της Μαρίας Νικολάου δημοσιευμένο στην εφημερίδα «Μακεδονία»)

ΣΥΝΤΟΜΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ :
Στη διδακτική πρόταση που ακολουθεί οι μαθητές θα επιχειρήσουν να προσεγγίσουν ένα κείμενο -το οποίο έχει μετατραπεί σε«υπερκείμενο»- σχετικό με την ενδυμασία μέσα από μια διερευνητική μαθησιακή διαδικασία. Η αναζήτηση και η αξιοποίηση γνωστικού τύπου πληροφοριών, η επιλογή και η αξιολόγηση της πληροφορίας μέσα από τη συνεργατική παραγωγή λόγου ενταγμένου σε αυθεντικά επικοινωνιακά πλαίσια, η ανατροφοδότηση του υλικού των πηγών στην ομάδα μέσα από μία διαδραστική επικοινωνία καθώς και η χρήση αναπαραστατικών μορφών αποτελούν βασικούς άξονες της διδασκαλίας που υλοποιούνται μέσα από τη χρήση των γενικών εργαλείων των Τ.Π.Ε. και του διαδικτύου στα πλαίσια του ψηφιακού γραμματισμού.
Παιδαγωγικά, δίνεται έμφαση στην ομαδοσυνεργατική πορεία της μάθησης, στην ανατροφοδότηση των μαθητών με πληροφορίες και αξιολογικές κρίσεις που προέρχονται από την ίδια την ομάδα και προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας διδακτικής πράξης εστιασμένης στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Σε μια παιδοκεντρική διαδικασία μάθησης ο ρόλος του δασκάλου από αυστηρά καθοδηγητικός μετατρέπεται σε εμψυχωτικός.

. ΣΤΟΧΟΙ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ
Επιδιώκεται οι μαθητές:
α) Να εξοικειωθούν με ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης (διεύρυνση γραμματισμού των μαθητών).
β) Να αναπτύξουν δεξιότητες αναζήτησης, αξιολόγησης και αξιοποίησης πληροφοριών στο διαδίκτυο.
γ) Να γνωρίσουν και να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες του προγράμματος του επεξεργαστή κειμένου για την παραγωγή συνεργατικού γραπτού λόγου σε αυθεντικές επικοινωνιακές συνθήκες.
δ) Να εξοικειωθούν με την αξιοποίηση των πολυμέσων στην παραγωγή γραπτού λόγου και στη σύνθεση εργασίας
ε) Να εξοικειωθούν με τη χρήση εννοιολογικών χαρτών.
στ) Να αποκτήσουν κριτική στάση στο ιδεολογικό και πολιτισμικό χρωματισμό του περιβάλλοντος του διαδικτύου.
ζ) Να διευρύνουν το γραμματισμό τους μέσω της χρήσης του υπερκειμένου

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Τόσο ο διδάσκων όσο και οι ίδιοι οι μαθητές αξιολογούν τις εργασίες, σχολιάζουν και συναποφασίζουν για τις αλλαγές που ενδεχομένως θα πραγματοποιήσουν για την παρουσίαση της εργασίας τους και την ανάρτησή της στην ιστοσελίδα ή την εφημερίδα του σχολείου. Μπορούμε να κάνουμε και μία συζήτηση «στρογγυλής τραπέζης», στην οποία οι μαθητές θα παρουσιάσουν τις εργασίες τους κι έπειτα – στο στάδιο της αξιολόγησης- θα τις κρίνουν κι όλοι μαζί θα αποφασίσουν για τα τελικά αποτελέσματα της μελέτης τους που θα ανακοινωθούν και θα δημοσιευτούν στη σχολική ιστοσελίδα ή εφημερίδα.
Η αξιολόγηση της εργασίας των ομάδων, θα γίνει από τον καθηγητή και τους μαθητές ως προς:
Την επιτυχία των ακαδημαϊκών στόχων.
Τη συμμετοχή κάθε μαθητή στη διαδικασία και τον τρόπο λειτουργίας της ομάδας μέσα σε συνεργατικά πλαίσια.

ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΣΗΣ – ΕΠΕΚΤΑΣΗΣ
Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί σε διαθεματική συνθετική εργασία και να πάρει τη μορφή project. Σε αυτήν την περίπτωση θα συνεργαστούν, οι καθηγητές της Ιστορίας και της Αισθητικής Αγωγής (Θεατρολογίας).

Αφού επισκεφτείτε τις παρακάτω ιστοσελίδες:
http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_3_09.html (Ελληνική Παραδοσιακή Φορεσιά, Αμαλία Κ. Ηλιάδη)
http://tovima.dolnet.gr/print_article.php?e=B&f=12723&m=Z07&aa=1 (Παράδοση, 4000 χρόνια Ελληνική φορεσιάς, Μαρία Θέρμου)
http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/culture/c5f.html (Ένα ταξίδι στην πρώιμη Βυζαντινή Αυτοκρατορία. Εποχή του Ιουστινιανού)

1. να γράψετε στον επεξεργαστή κειμένου (word) ένα κείμενο για την εφημερίδα του σχολείου σας (έως 400 λέξεις), στο οποίο θα παρουσιάζετε τους παράγοντες διαμόρφωσης της ενδυμασίας στη σύγχρονη εποχή συγκριτικά με τους αντίστοιχους προγενέστερων περιόδων της ελληνικής ιστορίας
2. να στείλετε τα αποτελέσματα της εργασίας σας στους σταθμούς εργασίας και των υπόλοιπων ομάδων μέσω e-mail

Αφού πλοηγηθείτε στις παρακάτω ιστοσελίδες:
http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_1_12.html
(Το Βυζαντινό ένδυμα, Αμαλία Κ. Ηλιάδη)
www.rethimno.gr/el/T_morals/cloth.asp?sub=cloth. (Κρητική Τοπική Ανδρική Ενδυμασία)
www.visitlakonia.com/index.php?id=64 (Η αρχόντισσα του Μυστρά)
και αφού λάβετε υπόψη σας και το υλικό φωτογραφιών στο C:Επιφάνεια Εργασίας/Έκφραση-Έκθεση/Φωτογραφικό υλικό,

1. να διαλέξετε μία φωτογραφία βυζαντινής ενδυμασίας και να την περιγράψετε α) από την οπτική γωνία ενός Βυζαντινού β) από την οπτική γωνία ενός σύγχρονου εφήβου. Η περιγραφή σας να γίνει σε Power Point, ώστε να την παρουσιάσετε με τη βοήθεια του βιντεοπροτζέκτορα στους υπόλοιπους συμμαθητές σας
2. να στείλετε τα αποτελέσματα της εργασίας σας στους σταθμούς εργασίας και των υπόλοιπων ομάδων μέσω e-mail.

Αφού δείτε τις βιντεοπαρουσιάσεις στις παρακάτω ιστοσελίδες:
http://youtube.com/watch?v=rAIYOrNHXEI
http://www.youtube.com/watch?v=A4VSs3lcYcw (Η αρχόντισσα του Μυστρά)
http://www.youtube.com/watch?v=PTaFbyoZfO4 (Byzantine Soldiers)
αφού πλοηγηθείτε στις παρακάτω ιστοσελίδες:
www.visitlakonia.com/index.php?id=64 (Η αρχόντισσα του Μυστρά)
http://www.unionofgoldlarissa.gr/gr/?p=25&page=2 (Ιστορία Ελληνικού κοσμήματος)
και αφού λάβετε υπόψη σας και το υλικό φωτογραφιών στο C:Επιφάνεια Εργασίας/Έκφραση-Έκθεση/Φωτογραφικό υλικό,

1) να γράψετε στον επεξεργαστή κειμένου (word) ένα κείμενο για την εφημερίδα του σχολείου σας (έως 250 λέξεις) στο οποίο θα παρουσιάζετε τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται η ενδυμασία ανάλογα με το φύλο στη Βυζαντινή εποχή

2) να σχεδιάσετε ένα ανδρικό κι ένα γυναικείο βυζαντινό ένδυμα (ή ένα κόσμημα) και να το χρωματίσετε.
Στη συνέχεια να στείλετε τα αποτελέσματα της εργασίας σας στους σταθμούς εργασίας και των υπόλοιπων ομάδων μέσω e-mail.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
1. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τομέας Επιμόρφωσης & Κατάρτισης, Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, Πάτρα, Μάιος 2008.
2. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02, Τομέας Επιμόρφωσης & Κατάρτισης, Πάτρα, Απρίλιος 2008.

http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_1_12.html
(Το Βυζαντινό ένδυμα, Αμαλία Κ. Ηλιάδη)

http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_3_09.html (Ελληνική Παραδοσιακή Φορεσιά, Αμαλία Κ. Ηλιάδη)

(Παράδοση, 4000 χρόνια Ελληνική φορεσιάς, Μαρία Θέρμου)
http://www.ime.gr/chronos/projects/justinian/gr/culture/c5f.html

“Εκπόνηση-Διενέργεια Εκπαιδευτικού Προγράμματος και δημιουργία φύλλων εργασίας”
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.) Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων ailiadi@sch.gr

http://users.sch.gr/ailiadi , http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Ελληνικές Αρχαιότητες στο Μουσείο: η αρχαία ελληνική κοινωνία μέσα από τα υλικά της κατάλοιπα
(για Γυμνάσια και Λύκεια)
Φύλλο εργασίας

Εκπαιδευτικό υλικό (προϋποθέσεις εκπόνησης εργασιών): Αφού συμβουλευτείτε τις ακόλουθες ιστοσελίδες:
http://odysseus.culture.gr/h/1/gh154.jsp?obj_id=3249 , http://odysseus.culture.gr/h/1/gh151.jsp?obj_id=3249
και μελετήσετε τη σχετική συνέντευξη που σας επιδόθηκε,

Α) να ονομάσετε και να περιγράψετε τα είδη των υλικών καταλοίπων με τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες τους. Ποια η σημασία των αρχαιολογικών ευρημάτων, δημόσιας και ιδιωτικής χρήσης, για τη γνώση του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού;

Β) Τα υλικά κατάλοιπα-αρχαιολογικά ευρήματα αποκαλύπτουν την Καθημερινή Ζωή των Αρχαίων Ελλήνων. Τα θέατρα, οι ναοί, ιδιωτικά και δημόσια κτήρια, οικίες, στάδια, γυμναστήρια, παλαίστρες, κάθε μορφή εικαστικής τέχνης: γλυπτά, αγάλματα, τοιχογραφίες, ψηφιδωτά, οικιακά σκεύη, έπιπλα, παιδικά παιχνίδια, υπολείμματα τροφής κ.τ.λ. και γενικά το Σύμπαν της ζωής του Αρχαίου Έλληνα/Ελληνίδας έρχεται στο φως από την αρχαιολογική σκαπάνη και εκτίθεται στα Μουσεία της χώρας μας και του Κόσμου. Είναι, κατά τη γνώμη σας, απαραίτητα τα Μουσεία αυτά σε μια πολιτεία και για ποιους λόγους;

Γ) Να περιγράψετε και να ερμηνεύσετε τρία (3) τέτοια υλικά κατάλοιπα, εντάσσοντάς τα στην καθημερινότητα των ανθρώπων της αρχαίας ελληνικής κοινωνίας.

Δ) Το επίκαιρο θέμα των μαρμάρων του Παρθενώνα: Μπορείς να επισκεφθείς το δικτυακό τόπο του Υπουργείου Πολιτισμού, που είναι αφιερωμένος σε αυτό το θέμα: http://www.culture.gr/6/68/682/index gr.html καθώς και τις διευθύνσεις: http://damon.gr/marmara http://www.greece.org/parthenon/marmara/index.htm .
Για να δεις τα αντεπιχειρήματα των Βρετανών για την «καταστροφική» συντήρηση των μαρμάρων από τους Έλληνες το 1938 και την απόκτησή τους από το λόρδο Έλγιν και το Βρετανικό Κοινοβούλιο http://www.thebritishmuseum.ac.uk. (Parthenon: εμφάνιση φωτογραφιών των Γλυπτών του Παρθενώνα και σχετικές πληροφορίες).
Κρατήστε από όλα αυτά σημειώσεις, κατά ομάδες, και προετοιμαστείτε για μια «συζήτηση στρογγυλής τραπέζης»: Η πρώτη ομάδα εκπροσωπεί την ελληνική αντιπροσωπία. Παρουσιάζει τα επιχειρήματά της για την επιστροφή των Μαρμάρων του Παρθενώνα στη χώρα από την οποία αφαιρέθηκαν. Η δεύτερη εκπροσωπεί τη βρετανική αντιπροσωπία. Παρουσιάζει τα επιχειρήματά της για τη φύλαξη των Ελγινείων στο Βρετανικό Μουσείο. Η τρίτη ομάδα «ενσαρκώνει» μια αιγυπτιακή αντιπροσωπία που παρουσιάζει με τη σειρά της τα επιχειρήματά της για την επιστροφή των Αιγυπτιακών Αρχαιοτήτων στη χώρα από την οποία αφαιρέθηκαν. Τέλος, η τέταρτη ομάδα αναλαμβάνει το ρόλο του παρατηρητή και του εκτιμητή. Παρακολουθεί προσεκτικά τις άλλες τρεις ομάδες και καταγράφει τα επιχειρήματά τους. Στο τέλος διατυπώνει την κρίση της και εκδίδει ψήφισμα.

Ε) 1. Η «κιβωτός» του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού: αν υποθέσουμε ότι η αρχαία ελληνική πολιτιστική κληρονομιά κινδυνεύει από αφανισμό και ότι μπορούν να σωθούν μόνο πέντε μνημεία (αρχαιολογικά ευρήματα, χώροι, ναοί, θέατρα, οικοδομήματα κ.τ.λ.), ποια θα αποφάσιζες να διασώσεις και γιατί; Δικαιολόγησε την επιλογή σου. Προκειμένου να βοηθηθείς στην απάντησή σου, να συμβουλευτείς το ακόλουθο άρθρο με σχετικό εικονογραφικό υλικό: http://www.apodimos.com/arthra/09/Jun/H_ARXITEKTONIKH_TON_ARXAION_ELLHNON_KAI_TIS_ARXAIAS_ELLADAS/index.htm
2. Με δικά σου λόγια: διάλεξε ένα από τα εκθέματα που είδες και περίγραψέ το, τονίζοντας το χαρακτηριστικό που σου έκανε τη μεγαλύτερη εντύπωση.
3. Είσαι ξεναγός. Με αφορμή ένα πρόγραμμα ανταλλαγών, έχει επισκεφθεί το σχολείο σας μια ομάδα άγγλων, γάλλων και σουηδών μαθητών. Το τμήμα σας έχει αναλάβει να τους ξεναγήσει σε ένα αρχαιολογικό μουσείο. Το μουσείο ποιας ελληνικής πόλης θα επέλεγες και γιατί; Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το σημαντικότερο έκθεμα στο συγκεκριμένο μουσείο; Λάβε υπόψη σου και τις ακόλουθες ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό υλικό:
http://www.matia.gr/library/ebook_14/ , http://www.europe-greece.com/arxaiologika.php

Στ) Σύμφωνα με τις σκέψεις και τα συμπεράσματα που έχετε αποκομίσει από την ως τώρα έρευνά σας, «στήστε» το δικό σας αρχαιολογικό μουσείο: επιλέξτε εκθέματα και σχολιάστε τα, υπομνηματίστε τα, δώστε τις κατάλληλες πληροφορίες, αφού προηγουμένως έχετε αποφασίσει για τους χώρους-αίθουσες που θα περιλαμβάνει. Σχεδιάστε τη «δομή» του. Η «κατασκευή» σας μπορεί να αποδοθεί με κείμενο, σχεδιαγράμματα, διαγράμματα, γραφήματα, εικόνες, λεζάντες, φωτογραφίες και ό,τι άλλο εσείς θεωρείτε απαραίτητο, προκειμένου να ελκύσετε τους επισκέπτες σας. Εκτός από αίθουσες εκθεμάτων, έργων τέχνης, προβολών και συνεδρίων, το μουσείο σας πρέπει να περιλαμβάνει και χώρους αναψυχής: κήπο, αίθριο, εστιατόριο, καφέ, πωλητήριο δώρων και αναμνηστικών. Λάβε υπόψη σου και την ακόλουθη ιστοσελίδα με εκπαιδευτικό υλικό: http://www.matia.gr/library/ebook_09/008_mouseio.html#5

Η ιστορία του βιβλίου και της γραφής (για Γυμνάσια και Λύκεια)
Φύλλο εργασίας

Α) Αφού μελετήσετε τους ακόλουθους διαδικτυακούς τόπους:
http://30dim-athin.att.sch.gr/istoria_tis_grafis.htm , http://49gym-athin.att.sch.gr/students/books/bookshistory.htm
1. Να αναφέρετε τα υλικά γραφής ανά τους αιώνες και να τα συσχετίσετε –συνδέσετε με την εποχή στην οποία εμφανίζονται και χρησιμοποιούνται.
2. Να περιγράψετε τα στάδια-σταθμούς στη γραφή και το βιβλίο με βάση τις ακόλουθες έννοιες-κλειδιά: χαράγματα, χειρόγραφα, τυπογραφία, γραφιστική τέχνη, υπολογιστές, ψηφιακή τεχνολογία, σύμβολα.
3. Λαμβάνοντας υπόψη το ακόλουθο διάγραμμα :
Από το χθες στο σήμερα: Γραφή-Γραφιστική
Γράφω=ζωγραφίζω, σχεδιάζω. Γραφιστική: τέχνη της σχεδίασης-Τυπολογία γραμμάτων:γραμματοσειρές, είδη, ποικιλία γραμματοσειρών.
Από το «χειροποίητο» (πρώιμη τεχνολογία) στην ψηφιακή τεχνολογία
Να γράψετε δυο παραγράφους ερμηνεύοντας το (συνδυάζοντας τα στοιχεία του και με τις δικές σας εξηγήσεις για αυτά). Προκειμένου να βοηθηθείτε, διαβάστε το ακόλουθο άρθρο: http://www.trikalanews.gr/article/10999/
4. Να επιλέξετε τρεις (3) αντίστοιχες εικόνες από το ακόλουθο εκπαιδευτικό υλικό (ιστοσελίδες κ.τ.λ. http://francoib.chez-alice.fr/byzbib/bib_el02.htm , http://www.alfavita.gr/history/h24_5_9_847.php ) και να τις σχολιάσετε ελεύθερα.

Β) Αφού συμβουλευτείτε το υλικό στους ακόλουθους διαδικτυακούς τόπους http://www.cup.gr/ViewShopProduct.aspx?ProductId=264655&LangId=1 , http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_1_11/12/2001_10334, να εκθέσετε τις εντυπώσεις σας από την Ιστορία του Ελληνικού βιβλίου σε ένα κείμενο 250 λέξεων.

Γ) Αφού επιλέξετε εικόνες (φωτογραφίες, ζωγραφιές, διαγράμματα: http://gda.gr/gallery , http://www.matia.gr/library/ebook02_21/ ) από το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού που σας έχει δοθεί, να δημιουργήσετε, σε συνεργασία μεταξύ σας, ένα κολλάζ με θέμα: «Ένα βιβλίο με εικόνες, μια περιπέτεια χωρίς τέλος…»

Δ) Βιβλίο και ψηφιακή τεχνολογία: Σκέψεις για το μέλλον (σε κείμενο 300 λέξεων διανθισμένο με εικόνες).

Η θέση της γυναίκας στη Βυζαντινή κοινωνία μέσα από την τέχνη και τις σχετικές ιστορικές πηγές(για Γυμνάσια και Λύκεια)
Φύλλο εργασίας

Α) Αφού παρατηρήσετε και μελετήσετε το υλικό των ακόλουθων διαδικτυακών τόπων: http://www.matia.gr/7/71/7106/7106_4_19.html , http://www.pneuma.gr/byzgyn.htm
1. Να περιγράψετε λεπτομερειακά 3 τοιχογραφίες και 3 μωσαϊκά (ψηφιδωτά).
(Παράθεση σύντομων πληροφοριών για τις τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά: οι τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά χρησιμοποιούνται για τη διακόσμηση τοίχων και δαπέδων. Η λέξη μωσαϊκό προέρχεται από τη λατινική λέξη musicus(= καλλιτεχνικός, των Μουσών), η οποία με τη σειρά της προέρχεται από την ελληνική λέξη Μούσα).
2. να περιγράψετε λεπτομερειακά 3 γλυπτά ή ανάλγυφα.
3. Η γυναικεία παρουσία στη Βυζαντινή κοινωνία μέσα από τη Βυζαντινή Τέχνη: καταγράψτε τις εντυπώσεις σας από την επαφή σας με το εκπαιδευτικό υλικό. (να λάβετε υπόψη όλες τις κατηγορίες των γυναικών: αρχόντισσες, αυτοκρατόρισσες, μορφωμένες, απλές, αμόρφωτες γυναίκες του λαού, της αγοράς, των καπηλειών, άγιες γυναίκες, μοναχές, γάτρισσσες, νοσοκόμες, δούλες κ. τ. λ.)

Β) Αφού παρατηρήσετε και μελετήσετε το υλικό των ακόλουθων διαδικτυακών τόπων: http://www.antibaro.gr/node/1184 , http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_4_13.html
Να κατονομάσετε τις γνωστές-επώνυμες Βυζαντινές γυναικείες μορφές και να αξιολογήσετε τη δράση τους: πολιτική, πνευματική, πολιτιστική. Ποια η συμβολή τους στη διαμόρφωση της πολιτικής ζωής και σημαντικών αποφάσεων του καιρού τους;

Γ) 1. Να περιγράψετε και να ερμηνεύσετε τη θέση της Βυζαντινής γυναίκας στην κοινωνία της εποχής της. Ποια τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις της, σύμφωνα με το ακόλουθο εκπαιδευτικό υλικό; http://www.archive.gr/news.php?readmore=131 , http://www.archive.gr/news.php?readmore=140
2. Να αποδελτιώσετε γνώμες ιστορικών για τη θέση της γυναίκας κατά τη βυζαντινή εποχή. Παράλληλα να τις σχολιάσετε.
3. Γυναίκα, φιλανθρωπία και κοινωνική πρόνοια στο Βυζάντιο. Άνδρες, πόλεμοι και βαρβαρότητες στο Βυζάντιο. Ισχύουν, κατά τη γνώμη σας, αυτά τα ιδεώδη-στερεότυπα; Πως μπορείτε να στηρίξετε την άποψή σας; (σχετικό υλικό, παράθεση ιστοσελίδας: http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_2_05.html )

Δ) Γυναίκες πλούσιες και μορφωμένες-πεπαιδευμένες και γυναίκες φτωχές και αμόρφωτες-απαίδευτες στο Βυζάντιο: πως απεικονίζονται στη Βυζαντινή αγιογραφία αλλά και σε κοσμικές παραστάσεις και με ποιον τρόπο παρουσιάζονται στις ιστορικές πηγές; (παράθεση εκπαιδευτικού υλικού: http://www.matia.gr/7/71/7106/7106_4_19.html , http://www.pneuma.gr/byzgyn.htm, http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_5_17.html, http://www.matia.gr/7/71/7106/7106_4_09.html ).

Ε) 1.Δημιουργήστε ένα κολλάζ από ζωγραφικές αναπαραστάσεις βυζαντινών γυναικών κατ΄αντιπαράθεση με φωτογραφίες σύγχρονων γυναικών, κυρίως σε σκηνές δημόσιου βίου.
2. Καταρτίστε ένα υποθετικό ερωτηματολόγιο, υποβαλλόμενο από σας προς μια βυζαντινή γυναίκα, σε συνδυασμό με παίξιμο ρόλων.

Στ) Γυναίκες στο Βυζάντιο: δημόσια και ιδιωτική εικόνα τους: εμφάνιση: ένδυμα, κοσμήματα, κόμμωση, καλλωπισμός, περιποίηση. Πως όλα αυτά συνδέονται με αντίστοιχα, σημερινά φαινόμενα. Με ποιους τρόπους ιχνηλατούνται-διακρίνονται ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στις βυζαντινές και στις σημερινές γυναίκες; Προκειμένου να βοηθηθείς στην απάντησή σου, μελέτησε και το ακόλουθο εκπαιδευτικό υλικό: http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_1_12.html, http://www.matia.gr/library/ebook02_11/005.html , http://www.arxaiologia.gr/site/content.php?artid=827

Ο Ελευθέριος Βενιζέλος και η εποχή του (για Λύκεια)
Φύλλο εργασίας(περιγραφικό-ερμηνευτικό)

Α) Λαμβάνοντας υπ όψιν το υλικό των παρακάτω ιστοσελίδων-διαδικτυακών τόπων: http://www.biblionet.gr/main.asp?page=showbook&bookid=102896 , el.wikipedia.org/…/Ελευθέριος_Βενιζέλος
1. να διαγράψετε αδρά τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του Ελευθερίου Βενιζέλου (διαμόρφωση, παιδεία, καταβολές, Κρήτη-Αθήνα/ περιφέρεια-κέντρο, προετοιμασία από την περιφέρεια και μεγαλοπρεπής «είσοδος» στην κεντρική πολιτική σκηνή, ιστορικοί σταθμοί, στάση Ελ. Βενιζέλου κ.ά).
2. να διαγράψετε αδρά τα βασικά χαρακτηριστικά της εποχής του (Κρητικό ζήτημα, Βαλκανικοί πόλεμοι, Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, Μικρασιατική εκστρατεία και καταστροφή).

Β) Αφού μελετήσετε τα ιστορικά δεδομένα των παρακάτω διαδικτυακών τόπων και των κειμένων με τα οποία σας «εφοδίασε» η υπεύθυνη της σχολικής βιβλιοθήκης, http://www.cityofathens.gr/el/episkeptes/aksiotheata/moyseia/moyseio-eleytherios-benizelos , http://books.phigita.net/isbn/9789604420278 , http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathworld_1_06/05/2009_1288489 ,
να σχολιάσετε ελεύθερα εκθέτοντας τις απόψεις σας,
1. τη σημασία και τη βαρύτητα της προσωπικότητας του Ελευθέριου Βενιζέλου για τη Νεότερη Ελληνική Ιστορία,
2. την έννοια του εθνικισμού-αλυτρωτισμού και τον όρο εθνοκάθαρση στο χρονικό πλαίσιο από τους Βαλκανικούς πολέμους μέχρι και τη Μικρασιατική Καταστροφή.
3. την «υπόθεση» στην Ιστορία (π.χ. αν κέρδιζε τις κρίσιμες εκλογές ο Βενιζέλος, θα επακολουθούσε επίσης η Μικρασιατική Καταστροφή; Αν η Ελληνική πολιτική και στρατιωτική ηγεσία δεν «καταστρατηγούσε» τα όρια και παρέμενε στην αρχικά «κατοχυρωμένη» περιοχή Σμύρνης-Αιδινίου, ποια θα ήταν η εξέλιξη των γεγονότων υποθετικά; κ.τ.λ.). Συζήτηση για τη σκοπιμότητα και το ρόλο της υπόθεσης στην Ιστορία.

Γ) Να περιγράψετε και να ερμηνεύσετε λεπτομερειακά τρεις (3) από τις εικόνες-φωτογραφίες του εκπαιδευτικού υλικού του παρακάτω διαδικτυακού τόπου: http://www.matia.gr/library/ebook03_17/index.html

Δ) Η ατμόσφαιρα της εποχής μέσα από το φωτογραφικό-εικονογραφικό υλικό-Περιγραφή-λεκτική αναπαράσταση της καθημερινότητας των ανθρώπων.
http://www.matia.gr/library/ebook03_17/index.html )

Ε) Συζήτηση: Προσωπικότητα και εποχή ή ο ηγέτης και η εποχή του; Σχολιασμός προτεραιοτήτων: Βασικές ιστορικές έννοιες-κλειδιά: Συνθήκες Μεσοπολέμου, Α΄ Παγκόσμιος πόλεμος, Βαλκανικοί πόλεμοι-επέκταση της Ελλάδας, εδαφικός και πληθυσμιακός διπλασιασμός, Εθνικός Διχασμός, Μικρασιατική εκστρατεία-καταστροφή του 1922, Προσφυγιά, «αποβολή» του Ελευθερίου Βενιζέλου από την ενεργό πολιτική, επαναφορά του με τη Συνθήκη της Λωζάννης: ανταλλαγή πληθυσμών.
(http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathworld_1_06/05/2009_1288489 )

Ναζισμός και Ολοκαύτωμα: μια προσέγγιση του ρατσισμού στη σύγχρονη Ευρωπαϊκή Ιστορία(για Λύκεια)
Φύλλο εργασίας

Κατάλογος πηγών για διερεύνηση του θέματος:
• http://www.el.wikipedia.org/wiki/ Ολοκαύτωμα (Βικιπαίδεια, ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια– αναζήτηση λήμματος Ολοκαύτωμα)
• http://www.matia.gr/library (ηλεκτρονική βιβλιοθήκη) > e-book της Αμαλίας Ηλιάδη > Αδόλφος Χίτλερ: ο ηγέτης και η εποχή του > Κεφάλαιο 16ο, Φυλετική και εξοντωτική πολιτική του Χίτλερ)
• http://www.yadvashem.org/ (ιστοσελίδα του Yad Vashem, Φορέα Μνήμης Μαρτύρων και Ηρώων του Ολοκαυτώματος) > The Auschwitz Album
• http://www1.ekebi.gr/fakeloi/fascism/index.htm (ψηφιακός φάκελος από την ιστοσελίδα του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου με τίτλο Ο φασισμός και ο ναζισμός στην Ευρώπη) > Β΄ ενότητα, σύνδεσμοι: Από τον αντισημιτισμό και την αντιεβραϊκή πολιτική στη μαζική εξόντωση και τα στρατόπεδα συγκέντρωσης, Εγκλήματα των Γερμανών και των συνεργατών τους στις χώρες που κατέκτησαν, Εξόντωση των τσιγγάνων και άλλων πληθυσμιακών ομάδων
• www.ert-archives.gr/ (Οπτικοακουστικό Αρχείο της ΕΡΤ) > βίντεο 2 με τίτλο Μαρτυρίες – Διωγμός Εβραίων στην Κατοχική Ελλάδα και «Πανόραμα του Αιώνα: επεισόδιο 28» > κεφ. 8-10 «Γ’ Ράιχ και αντισημιτισμός»
• http://www.greekhelsinki.gr/greek/articles/dimou-7-5-00.html (Ελληνικό Παρατηρητήριο των Συμφωνιών του Ελσίνκι): ομιλία του Νίκου Δήμου με τίτλο Το ολοκαύτωμα που δεν λέγεται…
• http://www.eduportal.gr (Ελληνική Πύλη Παιδείας, Δημήτρη Κουτάντου: Εκπαιδευτική προσέγγιση του Ολοκαυτώματος)
Εργασία σε ομάδες με βάση τις πιο πάνω πηγές
α) Πληκτρολογήστε http://www.yadvashem.org/ για να συνδεθείτε με την ιστοσελίδα του Κέντρου Έρευνας και Εκπαίδευσης για το Ολοκαύτωμα Yad Vashem.
β) Στη συνέχεια επιλέξτε το σύνδεσμο The Auschwitz Album.
(=το άλμπουμ του Άουσβιτς).
γ) Να παρατηρήσετε με προσοχή τις εικόνες από το στρατόπεδο συγκεντρώσεως του Άουσβιτς1.
• Τι σας προκαλεί εντύπωση;
• Ποια συναισθήματα σας κυριεύουν αντικρίζοντας τις φωτογραφίες αυτές;
• Ποια ερωτήματα θα μπορούσαν να βασανίζουν τον καθένα από μας σήμερα που αντικρίζει τις φωτογραφίες αυτές;
δ) Να πληκτρολογήσετε http://www.el.wikipedia.org/wiki/ Ολοκαύτωμα για να συνδεθείτε με την ιστοσελίδα της Βικιπαίδεια.
ε) Να μελετήσετε την πρώτη παράγραφο της αρχικής σελίδας για να απαντήσετε στο πρώτο ερώτημα.
στ) Να επιλέξετε από τον πίνακα περιεχομένων της αρχικής σελίδας το 1. Ετυμολογία και χρήση του όρου και το 3. Θύματα, για να απαντήσετε στο δεύτερο και τρίτο ερώτημα.
1.Ποιο γεγονός περιγράφεται με τον όρο Ολοκαύτωμα, σύμφωνα με την Βικιπαίδεια;
2. Από πού προέρχεται η λέξη ολοκαύτωμα και πώς χρησιμοποιείται σήμερα;
3. Από ποιες πληθυσμιακές ομάδες προέρχονταν τα θύματα του Ολοκαυτώματος;

4. Να παρουσιάσετε συνοπτικά τις τέσσερις φάσεις που οδήγησαν σταδιακά στο Ολοκαύτωμα, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση του Raul Hilberg. Θα σας βοηθήσουν οι λέξεις-κλειδιά που σημειώνονται σε κάθε φάση μέσα στην παρένθεση.
Πηγές διερεύνησης:
• http://www.el.wikipedia.org/wiki/ Ολοκαύτωμα (Βικιπαίδεια, ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια – αναζήτηση λήμματος Ολοκαύτωμα)
• http://www.matia.gr/library (ηλεκτρονική βιβλιοθήκη) > e-book της Αμαλίας Ηλιάδη > Αδόλφος Χίτλερ: ο ηγέτης και η εποχή του > Κεφάλαιο 16ο, Φυλετική και εξοντωτική πολιτική του Χίτλερ)
• http://www1.ekebi.gr/fakeloi/fascism/index.htm (ψηφιακός φάκελος από την ιστοσελίδα του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου με τίτλο Ο φασισμός και ο ναζισμός στην Ευρώπη) > Β΄ ενότητα, σύνδεσμοι: Από τον αντισημιτισμό και την αντιεβραϊκή πολιτική στη μαζική εξόντωση και τα στρατόπεδα συγκέντρωσης, Εγκλήματα των Γερμανών και των συνεργατών τους στις χώρες που κατέκτησαν, Εξόντωση των τσιγγάνων και άλλων πληθυσμιακών ομάδων.

Α΄ φάση: Ταυτοποίηση και προσδιορισμός (Νόμοι Νυρεμβέργης)
Β΄ φάση: Οικονομικές διακρίσεις και αποκλεισμός (Πρόγραμμα Αριοποίησης)

Γ΄φάση: Συγκέντρωση (γκέτο, στρατόπεδα συγκέντρωσης, στρατόπεδα καταναγκαστικής εργασίας)

Δ΄φάση: Εξόντωση (Τάγματα εξόντωσης, Πρόγραμμα Ευθανασίας Τ-4, κινητοί θάλαμοι αερίων, στρατόπεδα θανάτου).

Πηγές διερεύνησης:
• http://www.el.wikipedia.org/wiki/ Ολοκαύτωμα (Βικιπαίδεια, ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια– αναζήτηση λήμματος Ολοκαύτωμα)
1. Τι υποστήριζαν οι συγγραφείς του βιβλίου «Άδεια Καταστροφής της Ζωής που Δεν Αξίζει να Ζει», το οποίο αναζωπύρωσε το γερμανικό κίνημα της Ευγονικής;
2. Πώς συνδέονται οι απόψεις τους με την αντιμετώπιση εκ μέρους των Ναζί των θυμάτων του Ολοκαυτώματος ως υπανθρώπων (Untermenschen), καθώς και με το χιτλερικό Πρόγραμμα Ευθανασίας Τ-4;

Πηγές διερεύνησης:
• http://www.matia.gr/library (ηλεκτρονική βιβλιοθήκη) > e-book της Αμαλίας Ηλιάδη > Αδόλφος Χίτλερ: ο ηγέτης και η εποχή του > Κεφάλαιο 16ο, Φυλετική και εξοντωτική πολιτική του Χίτλερ)
1. Σε ποιες θεωρίες βασίστηκε η πολιτική του Χίτλερ, σύμφωνα με τη συγγραφέα;
2. Πώς συσχετίζονται οι αντιλήψεις του Χίτλερ με τη θεωρία του κοινωνικού δαρβινισμού;

Πηγές διερεύνησης:
• http://www1.ekebi.gr/fakeloi/fascism/index.htm (ψηφιακός φάκελος από την ιστοσελίδα του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου με τίτλο Ο φασισμός και ο ναζισμός στην Ευρώπη) > Α΄ ενότητα, σύνδεσμος: Η διανοητική και ιδεολογική προετοιμασία του ναζισμού
1. Να ανιχνεύσετε μέσα από τα αποσπάσματα του βιβλίου του Jeffrey Herf «Αντιδραστικός Μοντερνισμός» τις απόψεις των συντηρητικών επαναστατών σχετικά με τον αντισημιτισμό, την ιδέα της κοινότητας και της ανωτερότητας του γερμανικού λαού.
2. Να συσχετίσετε τις πιο πάνω απόψεις με τη ναζιστική ιδεολογία που είχε ως ακραία συνέπεια το Ολοκαύτωμα.

Πηγές διερεύνησης:
• http://www.eduportal.gr (Ελληνική Πύλη Παιδείας, Δημήτρη Κουτάντου: Εκπαιδευτική προσέγγιση του Ολοκαυτώματος)
1. Να περιγράψετε τις εικόνες και να τις σχολιάσετε σε σχέση με το πώς παρουσίαζε η ναζιστική προπαγάνδα τους Εβραίους.
2. Να καταγράψετε και να σχολιάσετε τους τρόπους με τους οποίους καλλιεργούσαν οι Ναζί σε μικρά παιδιά και σε νέους αρνητικά στερεότυπα για τους Εβραίους.
Εκπόνηση-Διενέργεια Εκπαιδευτικού Προγράμματος και δημιουργία φύλλων εργασίας:
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός
ailiadi@sch.gr

Ηλιάδη Αμαλία Κ., φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

<<ΤΑΞΙΔΙΩΤΙΚΕΣ ΕΝΤΥΠΩΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΡΙΗΜΕΡΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΚΔΡΟΜΗ της Α’ Λυκείου στην ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟ-ΝΑΥΠΛΙΟ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ (Αρχές Μαρτίου 2019)>>

Γράφει η Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
H παιδαγωγική ομάδα πολιτισμού της A΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων (3 συνοδοί καθηγητές: Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος- ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, αρχηγός της εκδρομής, Γραδούλα Αλεξάνδρα ΠΕ81 , Καρατώλος Γεώργιος ΠΕ03 & ΠΕ86 και 39 μαθητές & μαθήτριες) πραγματοποίησε την δική της σχολική εκδρομή στο Ναύπλιο στο πλαίσιο δύο πολιτιστικών προγραμμάτων με θέμα την φωτογραφική αποτύπωση της ομορφιάς του δομημένου(αρχιτεκτονικού) και του φυσικού περιβάλλοντος της χώρας μας . Η θαυμάσια αυτή εκδρομή τους αποζημίωσε, πνευματικά και ψυχικά, για τον κόπο μιας ολόκληρης χρονιάς… Κι όσοι δεν μπορέσανε να τους ακολουθήσουν παρατηρούν τις γοητευτικές πορείες τους ανάμεσα στους πορτοκαλεώνες του Ναυπλίου και απολαμβάνουν τις φωτογραφίες τους…. Κατεύθυνση, λοιπόν, προς το Ναύπλιο, στάσεις και εκπαιδευτικές επισκέψεις στα Μουσεία και στους αρχαιολογικούς χώρους της Νεμέας, της Αρχαίας Κορίνθου, του Ναυπλίου, αφίξεις και αναχωρήσεις, περιηγήσεις στα ιστορικά κέντρα των αρχαιότατων, παλαιότατων αυτών πόλεων: Ναύπλιο, άφιξη στον Ισθμό, περιήγηση στον αρχαιολογικό χώρο της Ακροκορίνθου και της Αρχαίας Κορίνθου και επίσκεψη στα πλούσια σε ευρήματα Μουσεία τους.
Η αναχώρηση για Ναύπλιο ακολουθήθηκε από επίσκεψη-περιήγηση στον αρχαιολογικό χώρο της Νεμέας και σε οινοποιείο της περιοχής που φημίζεται για τα ποιοτικά κρασιά της. Ο περίπατος στο ιστορικό κέντρο της πόλης του Ναυπλίου και τον Αρχαιολογικό χώρο των Μυκηνών, η εκπαιδευτική επίσκεψη στην Εθνική Πινακοθήκη του Ναυπλίου, η περιήγηση στο ιστορικό κέντρο με την πρώτη Βουλή των Ελλήνων, το Μπούρτζι, το πολεμικό μουσείο, η περιπατητική διαδρομή γύρω από το λιμάνι και μέχρι την ακτή της Ακροναυπλίας και τη γύρα της Αρβανιτιάς, η επιστροφή από τον Ισθμό της Κορίνθου και το Λουτράκι με τα Λουτρά της Ωραίας Ελένης… γέμισαν με αξέχαστες μορφωτικές και ψυχαγωγικές εμπειρίες και εικόνες τις τρεις ημέρες της εκπαιδευτικής εκδρομής μας μέχρι την άφιξή μας στα Τρίκαλα.
Στην Εθνική Πινακοθήκη-Παράρτημα Ναυπλίου εντυπωσιαστήκαμε από την μόνιμη συλλογή του 19ου αιώνα με ζωγραφικά έργα εμπνευσμένα από την Μεγάλη Ελληνική Επανάσταση του 1821 και από την περιοδική έκθεση με τις «Ποιητικές εικόνες της Ελλάδας», που δημιουργούσαν οι ακουαρέλες του σημαντικού ζωγράφου Πάρι Πρέκα. Οι τριάντα οκτώ διάφανες ακουαρέλες του Πάρι Πρέκα, που παρουσιάζονται στην έκθεση, μας αποκάλυψαν εαρινές εικόνες της ελληνικής φύσης απαράμιλλης ομορφιάς. Τα έργα αυτά ανήκουν στους αθέατους θησαυρούς της Εθνικής Πινακοθήκης και οφείλονται στη γενναιόδωρη προσφορά της εικαστικού Μερόπης Πρέκα, συζύγου του καλλιτέχνη. Οι «ταξιδιωτικές» αυτές, ζωγραφικές μαρτυρίες συνθέτουν ένα οδοιπορικό σε μια Ελλάδα, που ο καλλιτέχνης βιαζόταν να «διασώσει» από την απειλή της άναρχης ανάπτυξης: «Στα διαλείμματα της άλλης μου δουλειάς, του εργαστηρίου, παίρνω τις ακουαρέλες μου και γυρίζω την Ελλάδα αναζητώντας την ψυχή της, πριν πεθάνει και την χάσω, γιατί τη βλέπω να γερνά».
Γοητευτική η μετάβαση και περιπλάνησή μας στον ανοιξιάτικο, λουλουδιασμένο αρχαιολογικό χώρο των Μυκηνών, έναν από τους σπουδαιότερους αρχαιολογικούς χώρους της Ελλάδας. Ξεναγηθήκαμε στον αρχαιολογικό χώρο και στην συνέχεια θαυμάσαμε το αρχαιολογικό μουσείο, τα χιλιάδες ευρήματα που έφερε στο φως η σκαπάνη του Ερρίκου Σλήμαν το 1876, όταν αποκάλυψε μέσα στην Ακρόπολη θαυμαστά έργα ενός από τους λαμπρότερους πολιτισμούς της Ελληνικής Προϊστορίας. .. επιστροφή στην πόλη του Ναυπλίου, επίσκεψη- περιήγηση στα αξιοθέατα. Έπειτα είχαμε χρόνο ελεύθερο για να απολαύσουμε τη θέα στην προκυμαία με το Μπούρτζι κατά τους ατέλειωτους, μοσχομυριστούς περιπάτους μας…
Με ενδιάμεσες στάσεις στον Ισθμό, όπου ο Πήγασος μας ενέπνευσε και γι’ άλλα ταξίδια, η επιβλητική θέα της Ακροκορίνθου και της Αρχαίας Κορίνθου μας ενθουσίασε με το θεαματικό της κάστρο που κατέχει ξεχωριστή θέση στην ιστορία και στην μυθολογία της Κορινθίας. Αντικρίζοντας ένα φυσικό θαύμα, μια θέα που κόβει την ανάσα, θυμηθήκαμε πως ο χώρος αυτός λέγεται ότι ήταν ο αγαπημένος του θεού Ήλιου, αφού αυτός δεχόταν κάθε πρωί τις χρυσές του ακτίνες. Αρχαία ερείπια, σκαλοπάτια, πλακόστρωτα, μεσαιωνικά καλντερίμια, φωνές αρχαίου θεάτρου, ανεξίτηλα, ζωντανά χρώματα στα λουλούδια και στην ανοιξιάτικη, φρέσκια χλόη, ψίθυροι απ’ το παρελθόν…. Οι μαθητές και οι μαθήτριες χαίρονται τον υπέροχο ήλιο. Αυτό τον ήλιο που δεν μάθαμε να εκτιμάμε, που μας καίει, μας επιβαρύνει και μας υπενθυμίζει την θνητή και, ταυτόχρονα, αθάνατη φύση μας, σαν τον ήλιο του θανάτου του Παντελή Πρεβελάκη που κάποτε αντίκρυσε ο άρχοντας Λέων Σγουρός απ’ τα ψηλά τειχιά του Ακροκορίνθου…… και έξω από την πόλη της Λαμίας μια μικρή ακόμα στάση ώσπου… η άφιξή μας στα Τρίκαλα και στο χώρο του σχολείου που συνοδευόταν από τις καλύτερες, εντονότερες εντυπώσεις…
Φτάσαμε στο Ναύπλιο. Την πρώτη πρωτεύουσα της Ελλάδας… στην αρχαία Κόρινθο, σημαντική αρχαία πόλη-κράτος : μένουν πολλά στη μνήμη. Παράλληλα με τις αρχαίες και βυζαντινές μνήμες, ένα δροσερό αεράκι , η αιώνια θάλασσα και ώρες ανεμελιάς, ώρες που η ελευθερία φαντάζει πολύτιμη και θες να την εκμεταλλευτείς. Μακριά από το σχολείο. Με το σχολείο. Με όλους εκείνους που δεν θα είναι για πάντα εκεί, αλλά στην εκδρομή ήταν εκεί για να σε κάνουν να γελάς, να μιλάς, να μην αναπνέεις μόνος. Δεν είναι φιλοσοφία. Είναι ο τρόπος που το σχολείο μας έμαθε να ζούμε: όλοι μαζί… για να νιώθουμε βαθιά μέσα μας τις ωραίες στιγμές και να μας γυρίζουν πίσω… σε όσα ζήσαμε κάποτε… Κυριολεκτικά και μεταφορικά. Το Ναύπλιο, η αρχαία Κόρινθος, οι Μυκήνες, η Νεμέα είναι εκεί και εμείς πάλι εδώ. Παρ’ όλα αυτά όταν είσαι με τους συμμαθητές σου καθετί μοιάζει διαφορετικό. Ξεναγήσεις στα μνημεία, πληροφόρηση από τους καθηγητές σχετικά με την ιστορία των μνημείων αυτών, αναμνηστικές φωτογραφίες μας συνόδευαν σε τούτο τον περίπατο..Η απαθανάτιση αυτών των στιγμών δεν έλειπε… Τα παιδιά γέμιζαν την πλατεία Συντάγματος που θυμίζει ιταλική »πιάτσα» …Λίγο αργότερα ξεχυθήκαμε στα γραφικά μαγαζάκια του Ναυπλίου αγοράζοντας αναμνηστικά και δώρα, ώστε να έχουμε κάτι να μας θυμίζει την εκδρομή …και …back to reality. Έχουμε ήδη πάρει τον δρόμο της επιστροφής και μια γλυκόπικρη γεύση μας κατακλύζει… αυτό, γιατί περάσαμε τρεις πολύ ξεχωριστές μέρες όλοι μαζί και ταυτόχρονα έχουμε μπροστά μας να αντιμετωπίσουμε καινούριες, δύσκολες προκλήσεις και προσκλήσεις ζωής. Και όμως, μπορεί κάτι να τελείωσε αλλά παράλληλα κάτι άλλο, όμορφο, αρχίζει: πάντα οι αναμνήσεις είναι που θα μας κρατούν συντροφιά σε στιγμές νοσταλγίας για τα εφηβικά μας χρόνια…. πάντα το ταξίδι θα ανανεώνει την επιθυμία της φυγής και της επιστροφής.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

«Σχέσεις μητέρας-γιου στο πρώιμο Βυζάντιο: Οι περιπτώσεις των Τριών Ιεραρχών και των μητέρων τους». Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη

Οικονομικές κρίσεις, κοινωνικές δυσπραγίες και δημοσιονομικές δυσκολίες στο Βυζαντινό Κράτος:Εκκλησία, κράτος και αστικές γαίες. Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη

««Ο έρωτας στην εφηβεία: το αέναο της υπάρξεως»»

«5o ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΤΡΙΚΑΛΩΝ: Οι μαθητές και οι καθηγητές γράφουν, περιγράφουν, αναλύουν, δημιουργούν (κείμενα και έργα τέχνης)»

Τα αίτια εξάπλωσης-διάδοσης του Χριστιανισμού στο Ρωμαϊκό κόσμο/Η συνεχιζόμενη επέκταση του Χριστιανισμού στο τέλος της Ρωμαϊκής ιστορίας.

To 5o ΓΕΛ Τρικάλων στην όμορφη Θεσσαλονίκη! (19-12-2018)

5ήμερη εκδρομή στην Πάτρα & Δυτική Πελοπόννησο

Το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στη Σχολή Μονίμων Υπαξιωματικών στο πλαίσιο ενημέρωσης των μαθητών/μαθητριών.

γράφει η Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
Οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων Τρικάλων  την Πέμπτη, 6 Δεκεμβρίου 2018, επισκέφτηκαν τη Σχολή Μονίμων Υπαξιωματικών (ΣΜΥ) κι ενημερώθηκαν από τον κ. Τζερεμάκη για τις προϋποθέσεις εισαγωγής σε στρατιωτικές σχολές (βάρος, ύψος κτλ), για τα μόρια που πρέπει να συγκεντρώσουν στις πανελλήνιες, για το ποσοστό φοιτητών που εισάγονται από τα Γενικά Λύκεια και από τα ΕΠΑΛ.Επίσης, ενημερώθηκαν για τον τρόπο λειτουργίας όλων των στρατιωτικών σχολών (ΣΜΥ, Σχολή Ναυτικών Δοκίμων, Σχολή Ικάρων, Σχολή Μονίμων Υπαξιωματικών Ναυτικού, Στρατιωτικές Ιατρικές Σχολές κ.α.).
Στη συνέχεια έγινε περιήγηση-ξενάγηση στους χώρους της σχολής. Οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να δούνε τους κοιτώνες των σπουδαστών και ν’ ακούσουν για την καθημερινή τους ζωή  και για τους κανόνες στους οποίους πρέπει να πειθαρχούν (πρωινό ξύπνημα, καθημερινές ασκήσεις κτλ).Επίσης, ξεναγήθηκαν στο Στρατιωτικό Μουσείο το οποίο δημιουργήθηκε με πολύ μεράκι και φροντίδα και αποτελεί κόσμημα για τη ΣΜΥ. Εκεί οι μαθητές/τριες «συναντήθηκαν» με τη νεότερη στρατιωτική ιστορία της χώρας μας, άκουσαν για τα κατορθώματα του Κασλά, του πρωταγωνιστή του Υψώματος 731 και γνώρισαν περισσότερο τον Κονδύλη, τον Πλαστήρα και τον Παπάγο, σημαντικές προσωπικότητες του 20αι.
Λεπτομερειακότερα, για το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στη Σχολή Μονίμων Υπαξιωματικών στο πλαίσιο ενημέρωσης των μαθητών/μαθητριών.
Ύστερα από τηλεφωνική επικοινωνία με τον κ. Τζερεμάκη ορίστηκε η επίσκεψή του Σχολείου μας στις 6 Δεκεμβρίου 2018. Την Πέμπτη λοιπόν 6/12/2018 μας υποδέχτηκε εγκάρδια και στο κέντρο ψυχαγωγίας ενημέρωσε τους μαθητές/τις μαθήτριες της Γ΄ Λυκείου οι οποίοι παρακολούθησαν με ενδιαφέρον την παρουσίαση. Απόλαυσαν επίσης ένα βίντεο από τη χειμερινή και τη θερινή διαβίωση των σπουδαστών. Στο τέλος απηύθυναν ερωτήσεις για να λύσουν κάποιες απορίες τους. Στη συνέχεια στους μαθητές, στις μαθήτριες και στους συνοδούς εκπαιδευτικούς προσφέρθηκαν χυμοί.
Ακολούθησε ξενάγηση στις εγκαταστάσεις της σχολής και στο Στρατιωτικό Μουσείο όπου παρακολουθήσαμε την ιστορική πορεία του 5ου συντάγματος. Στο πλαίσιο της ανάδειξης της ένδοξης ιστορίας των Ελληνικών Ενόπλων Δυνάμεων και εκτός των συνόρων της πατρίδος μας, διαμορφώθηκαν στο χώρο του Στρατιωτικού Μουσείου της ΣΜΥ τρεις νέες θεματικές ενότητες που αφορούν: η πρώτη στη δράση του ελληνικού στρατού στις επιχειρήσεις κατά του Άξονα στην Β. Αφρική και συγκεκριμένα στη μάχη του Ελ Αλαμέιν. Η δεύτερη στην αποστολή του ελληνικού εκστρατευτικού σώματος στην Κορέα το 1950-55 και η τρίτη στις πολεμικές επιχειρήσεις κατά την εισβολή των Τούρκων στην μαρτυρική Κύπρο τον Ιούλιο του 1974. Το Στρατιωτικό Μουσείο έχει επομένως συνολικά 7 αίθουσες, επίσης δύο είναι αφιερωμένες στη ΣΜΥ και οι άλλες δύο στο 5ο Σύνταγμα Πεζικού, το οποίο ήταν εγκατεστημένο στο χώρο όπου βρίσκεται σήμερα η Σχολή. Το 5ο Σύνταγμα Πεζικού συμμετείχε στους αγώνες του Έθνους με αποκορύφωμα την εποποιία του Υψώματος 731, το Μάρτιο του 1941.
Οι μαθητές /μαθήτριες έμαθαν για το έμβλημα της Σχολής, που είναι η κουκουβάγια και αντιπροσωπεύει τη σοφία και ο διπλός πέλεκυς ο οποίος αντιπροσωπεύει τη δύναμη. Διάβασαν το αρχαίο ρητό: «Μητρός τε και πατρός και των άλλων προγόνων απάντων τιμιώτερον εστίν η πατρίς και σεμνότερον και αγιώτερον και εν μείζονι μοίρα και παρά θεοίς και παρ’ ανθρώποις τοις νουν έχουσι» (Πλάτων: Κρίτων, 51β.)Στα Νέα Ελληνικά: «Από τη μητέρα και τον πατέρα και όλους τους άλλους προγόνους, η πατρίδα είναι πράγμα πολυτιμότερο και σεβαστότερο και αγιότερο και ανώτερο και κατά τη γνώμη των θεών και κατά τη γνώμη των ανθρώπων που έχουν φρόνηση.»
Στο τέλος άκουσαν την ιστορία του 5ου Συντάγματος Πεζικού και σας την παραθέτουμε όπως καταγράφεται στην ιστοσελίδα της Σχολής.»Το 5ο Σύνταγμα Πεζικού πρωτοσυστάθηκε στην Πάτρα το 1877. Τo 1904 ορίστηκε έδρα του η πόλη των Τρικάλων και το 1971 διαλύθηκε οριστικά. Το 5ο Σύνταγμα Πεζικού από τη σύστασή του, συμμετείχε σε όλους τους αγώνες του έθνους όπως παρακάτω:
Στον Ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897.
Στον Α΄ Βαλκανικό Πόλεμο, συμμετέχοντας στην αποφασιστική μάχη των στενών του Σαρανταπόρου και στη μάχη των Γιαννιτσών.
Στο Β΄ Βαλκανικό Πόλεμο.
Στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.
Στις επιχειρήσεις στη Μικρά Ασία.
Στον Ελληνοϊταλικό πόλεμο του 1940-41, κατά τον οποίο υπήρξε βασικός συντελεστής του έπους της Πίνδου με αποκορύφωμα την απόκρουση της εαρινής επίθεσης των Ιταλών στη μάχη του υψώματος 731, επανδρωμένο κυρίως από Αξιωματικούς και Οπλίτες της Περιοχής Τρικάλων και Καρδίτσας.
Η πολεμική σημαία του 5ου Συντάγματος έχει λάβει τις εξής ηθικές αμοιβές:
1.Πολεμικός Σταυρός Α’ Τάξεως ΗΔ Υπουργείου Στρατιωτικών, 30 Οκτωβρίου 1920
Το 5ο Σύνταγμα κατά τον υπέρ του Δικαίου και της Ελευθερίας, Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο διακρίθηκε για την γενναιότητα, την αυτοθυσία και τον ηρωισμό του, ελευθέρωσε υποδούλους αδελφούς μας και πολυπαθή πάτρια εδάφη, στα οποία η Σημαία του υπερήφανα κυμάτισε. Ο επί των Στρατιωτικών Υπουργός, Νικόλαος Θεοτόκης
2. Ταξιάρχης Αριστείου Ανδρείας
Διάταγμα που δημοσιεύθηκε στο Φύλλο 163/17-7-21 της Εφημερίδας Κυβερνήσεως. Το 5ο Σύνταγμα διακρίθηκε κατά τις επιχειρήσεις στη Μικρά Ασία του Μαρτίου 1921. Ο επί των Στρατιωτικών Υπουργός, Δημήτριος Γούναρης
3. Ταξιάρχης Αριστείου Ανδρείας
Διάταγμα που δημοσιεύθηκε στο Φύλλο 220/17-11-21 της Εφημερίδας Κυβερνήσεως. Το 5ο Σύνταγμα κατά τις επιχειρήσεις του Ιουλίου, καθώς και σε αυτές του Σαγγαρίου, επέδειξε γενναιότητα και αντοχή αξιοθαύμαστον, συμβάλλον τα μέγιστα στην επιτευχθείσα ένδοξο Νίκη του Ελληνικού Στρατού και στεφάνωσαν την Σημαία του με δόξα αφάνταστου ηρωισμού. Ο επί των Στρατιωτικών Υπουργός, Δημήτριος Γούναρης…»
https://smy.army.gr/…/50-syntagma-pezikoy-istoriko-kai-ithi…
Η ενημερωτική μας επίσκεψη ολοκληρώθηκε μετά από δύο περίπου ώρες. Οι μαθητές/τριες και οι συνοδοί καθηγητές: Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια, Γεωργόπουλος Ιωάννης, Φυσικής Αγωγής, Μόρμορη Ανδρούλα, Οικονομολόγος, Υπο/ντρια, και Λιούτα Ελένη, φιλόλογος ειδικής αγωγής, ευχαριστούμε πάρα πολύ τον ταξίαρχο κ. Τζερεμάκη και τους υπευθύνους του Στρατιωτικού Μουσείου για την υποδοχή, την λεπτομερέστατη παρουσίαση, τη ζεστή φιλοξενία και την κατατοπιστικότατη ξενάγηση/ενημέρωση.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου Γενικού Λυκείου Τρικάλων.

Το 5^οΓενικό Λύκειο Τρικάλων στην 110^η  Πτέρυγα Μάχης Αεροπορικής Βάσης Λάρισας (Πολεμική Αεροπορία), 27-11-2018.

Το 5^οΓενικό Λύκειο Τρικάλων κατά την εκπαιδευτική-διδακτική επίσκεψη  στην 110^η  Πτέρυγα Μάχης Αεροπορικής Βάσης Λάρισας (Πολεμική Αεροπορία),  διαπίστωσε, κατανόησε και ερμήνευσε την παρεμφερή θεματική της εκπαιδευτικής αυτής επίσκεψης με το μάθημα της Ιστορίας της Α΄, Β΄& Γ΄ Λυκείου, που αναφέρονται στην πολεμική τακτική, στα μέσα-υλικά του πολέμου, στις μεθόδους άμυνας και επίθεσης, καθώς και της στρατηγικής του από τα αρχαία χρόνια έως και τη λήξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

Η Αεροπορική Βάση Λάρισας, αποτελεί το πρώτο οργανωμένο «Πολεμικό Αεροπορικό Συγκρότημα» που λειτούργησε στην Ελλάδα. Η ιστορία του αρχίζει με την προσγείωση σ΄ αυτό του πρώτου ελληνικού αεροσκάφους με την επωνυμία «Δαίδαλος» στις 29 Σεπτεμβρίου 1912. Την προσγείωση αυτή λίγες μέρες αργότερα ακολούθησε η πρώτη αποστολή τακτικής αναγνώρισης στον κόσμο, που πραγματοποιήθηκε στις 5 Οκτωβρίου 1912, στην περιοχή της Ελασσόνας.

Οι θεματικές ενότητες της ιστορικής εξέλιξης που συσχετίστηκαν με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και την σχετική ξενάγησή μας στην Αεροπορική Βάση Λάρισας ήταν οι ακόλουθες:Η Eμφάνιση του Aεροπλάνου στην Ελλάδα (1911-1912), Βαλκανικοί Πόλεμοι (1912-1913), Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος (1914-1918), Επιχειρήσεις στη Μικρά Ασία (1919-1922), Περίοδος του Μεσοπολέμου (1923-1939),Ελληνοϊταλικός Πόλεμος & Γερμανική Εισβολή (1940-1941), Επιχειρήσεις στη Μ. Ανατολή και την Ιταλία (1941-1944), Επαναπατρισμός – Εμφύλιος Πόλεμος (1945-1949),  Η Πρώτη Γενιά Αεριωθουμένων (1950-1973),  Η Δεύτερη Γενιά Αεριωθουμένων (1974-1987),  Τρίτη Γενιά Αεριωθουμένων (1988-Σήμερα).

Με την εκπαιδευτική μας επίσκεψη διαμορφώσαμε άποψη για τα παραπάνω θέματα και διαπιστώσαμε επί τόπου πως η 110η Πτέρυγα Μάχης έχει ως αποστολή τη διατήρηση υψηλού βαθμού αποτελεσματικότητας και ετοιμότητας, με κατάλληλη οργάνωση, εκπαίδευση του προσωπικού και συντήρηση των μέσων και συστημάτων που διατίθενται ή μετασταθμεύουν σ’ αυτή, για ανάληψη και επιτυχή διεξαγωγή αεροπορικών επιχειρήσεων, οποτεδήποτε απαιτηθεί και σύμφωνα με τα ισχύοντα Σχέδια. Η ευόδωση του σκοπού της επίσκεψης και τα μορφωτικά οφέλη που προέκυψαν από την συγκεκριμένη δραστηριότητα ως εναλλακτικής μορφής μάθησης οφείλονται  σε συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων που ενέκρινε την επίσκεψη 47 μαθητών-τριών του σχολείου στην 110η Πτέρυγα Μάχης Αεροπορικής Βάσης Λάρισας την 27-11-2018, ημέρα Τρίτη και ώρα 8.00-13.30 μ.μ. για ενημέρωση και ξενάγηση. Ως συνοδοί καθηγητές συμμετείχαν οι:Ηλιάδη Αμαλία, φιλόλογος-ιστορικός Δ/ντρια,  και Γεωργόπουλος Γιάννης, καθηγητής φυσικής αγωγής του 5^ουΓΕΛ Τρικάλων.

Αμαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5^ουΓΕΛ Τρικάλων

«Διδακτική επίσκεψη μαθητών του 5ου Λυκείου στο παλιό τρενάκι και τον Σιδηροδρομικό Σταθμό Τρικάλων.»

Tην περασμένη Τρίτη, 6 Νοεμβρίου 2018, οι μαθητές του Γ1 τμήματος κατεύθυνσης Οικονομίας και Πληροφορικής του 5ου Λυκείου Τρικάλων πραγματοποίησαν διδακτική επίσκεψη στο παλιό τρενάκι και τον Σιδηροδρομικό Σταθμό Τρικάλων. Η επίσκεψη έγινε στο πλαίσιο του μαθήματος «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας», με αφορμή την ενότητα του σχολικού εγχειριδίου υπό τον τίτλο «Το δίκτυο των σιδηροδρόμων». Τους μαθητές συνόδευσαν η διδάσκουσα του μαθήματος, κα Κωνσταντίνα Πλεσιώτη και η διευθύντρια του σχολείου, κα Αμαλία Ηλιάδη.
Ο Σιδηροδρομικός Σταθμός Τρικάλων ξεκίνησε την λειτουργία του στις 16 Ιουνίου του 1886 από την εταιρεία Θεσσαλικών Σιδηροδρόμων και αποτέλεσε έναν από τους κυριότερους σταθμούς της τότε γραμμής, μαζί με εκείνους των Φαρσάλων, της Καρδίτσας και της Καλαμπάκας. Από την εποχή εκείνη χρονολογείται και το επιβατικό βαγονάκι, ο γνωστός σε όλους «Καρβουνιάρης», που βρίσκεται στον στατικό μουσειακό συρμό απέναντι από το Σιδηροδρομικό Σταθμό, στην πλατεία Ταγματάρχη Πούλιου.        Εξίσου παλιό είναι και το συνδεόμενο φορτηγό βαγόνι, ενώ η μηχανή του συρμού είναι λίγο μεταγενέστερη, από τις αρχές του 20ου αι. Το τρενάκι αυτό αποτελεί σήμερα την έδρα του Συλλόγου Φίλων του Σιδηροδρόμου Τρικάλων, ο οποίος μεριμνά για τον ευπρεπισμό και τη συντήρησή του μετά την «κατά χρήση» παραχώρηση από τον Δήμο Τρικκαίων.
Ξεναγός μας σε αυτή την επίσκεψη ήταν ο επίτιμος πρόεδρος του Συλλόγου Φίλων του Σιδηροδρόμου Τρικάλων, κος Γεώργιος Κρανιάς, ο οποίος μίλησε στα παιδιά για τα τεχνικά χαρακτηριστικά του παλιού συρμού, για την ιστορία των Θεσσαλικών Σιδηροδρόμων, τους σταθμούς και τα δρομολόγια, αλλά και τις συνέπειες που είχε η έλευση του τρένου στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην ξενάγηση με τις παρατηρήσεις και τις ερωτήσεις τους και ενθουσιάστηκαν από τον πλούτο των γνώσεων, την αμεσότητα του λόγου του, αλλά και το έκδηλο πάθος του κ. Κρανιά. Στο εσωτερικό του βαγονιού παρακολούθησαν ένα σύντομο ντοκιμαντέρ για την Ιστορία του Σιδηροδρόμου στην Ελλάδα και στη συνέχεια είχαν το χρόνο να παρατηρήσουν το πλούσιο φωτογραφικό υλικό που κοσμεί στους τοίχους του βαγονιού και παρουσιάζει την εξέλιξη των Σιδηροδρόμων στην περιοχή μας τα τελευταία 130 χρόνια.
Η παραπάνω επίσκεψη αποτέλεσε για τους μαθητές μια ευχάριστη αλλαγή από την τυπική εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα από την αφήγηση, τον διάλογο και την παρατήρηση, απέκτησαν νέες γνώσεις και ερεθίσματα, κινητοποίησαν τη φαντασία τους και ευαισθητοποιήθηκαν για ένα σημαντικό κεφάλαιο της τοπικής ιστορίας και της πολιτιστικής μας κληρονομιάς.

«Ο απόηχος των γεγονότων του 1940-43, μέσα από την έκθεση φωτογραφίας
της Α.Μ.Κ.Ε. “Δεν λησμονώ…μια εικόνα χίλιες λέξεις»

«Η βυζαντινή κοινωνική διαστρωμάτωση »

«Κείμενα μαθητών/τριών ως εκπαιδευτικό υλικό που προέκυψε από τη διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας με θέμα:» Να εκθέσετε αναλυτικά την προσωπική σας φιλοσοφία ζωής »

«Κείμενα μαθητών/τριών ως εκπαιδευτικό υλικό που προέκυψε από τη διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας με θέμα:» Να εκθέσετε αναλυτικά την προσωπική σας φιλοσοφία ζωής »

««Δημήτρια»: ένας πολυσήμαντος θεσμός στο χώρο και το χρόνο της Βυζαντινής Θεσσαλονίκης»

«Η γυναικεία παρουσία στη Βυζαντινή κοινωνία»

«Οι τελευταίες ώρες της Αγίας Σοφίας»

«ΘΡΥΛΟΙ ΚΑΙ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ για την Αγια-Σοφιά & την Άλωση της Πόλης»

«Iστορία της Αγίας Σοφίας Κωνσταντινουπόλεως»

«Το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στο Πήλιο και στο Βόλο 10-5-2018»

«Άγκυρα Τουρκία 29-4 έως 4-5-2018»

«Μέρες οικολογικών δράσεων στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων»

«Πολιτιστική περιήγηση στο Βαρούσι από το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων»

«Ένα περιστατικό-δείγμα ευαισθησίας και οικολογικής συνείδησης από τους μαθητές του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων»

Ένα πουλάκι (περιστέρι) ψάχνοντας προφανώς μέρος να κτίσει τη φωλιά του, είχε την ατυχία να εγκλωβιστεί ανάμεσα στο τζάμι και το σιδηρόπλεγμα του επάνω παραθύρου του γυμναστηρίου του 5ου Γυμνασίου-Λυκείου Τρικάλων.

Τις απεγνωσμένες του προσπάθειες να ελευθερωθεί παρατήρησαν κάποιοι μαθητές και σε λίγο το θέμα έφτασε να απασχολεί τους περισσότερους. Αυτό αναφέρθηκε με έμφαση στον εφημερεύοντα καθηγητή, ο οποίος στη συνέχεια ενημέρωσε την διευθύντρια κ. Ηλιάδη Αμαλία. Η αντίδρασή της υπήρξε άμεση και ειδοποιήθηκε η πυροσβεστική υπηρεσία. Σε μερικά λεπτά κατέφθασε στο χώρο του 5ου ΓΕΛ  ένα πυροσβεστικό όχημα και το προσωπικό του. Με τον κατάλληλο εξοπλισμό ανέλαβε τη διάσωση: με μια πανύψηλη σκάλα ένας πυροσβέστης έφθασε στο άτυχο περιστέρι και με ιδιαίτερη προσοχή και ευαισθησία, μετά από αρκετά λεπτά, κατόρθωσε να το απεγκλωβίσει. Το πουλάκι κατέβηκε στα χέρια των πυροσβεστών και το φτερούγισμά του προς την ελευθερία έδωσε ιδιαίτερη χαρά και ικανοποίηση στους συγκεντρωμένους μαθητές, σημαίνοντας τέλος στο μαρτύριό του και χάνοντας μόνο μερικά πούπουλα.

Ευχαριστούμε θερμά το προσωπικό της Πυροσβεστικής Υπηρεσίας Τρικάλων για την άμεση ανταπόκριση στο οικολογικό μας αίτημα και δηλώνουμε ότι παραμένουμε συγκινημένοι από την ευαισθησία και την επιμονή των μαθητών να «κάνουμε κάτι επιτέλους»!

Γεωργόπουλος Γιάννης, καθηγητής Φυσικής Αγωγής 5^ουΓΕΛ Τρικάλων

 

«Συνθετικές, δημιουργικές εργασίες στο μάθημα της Φιλοσοφίας»

To 5o ΓΕΛ Τρικάλων στο Ναύπλιο, στο Άργος και στην Κόρινθο!

Το 5ο ΓΕΛ Τρικάλων στην ταινία «Καζαντζάκης»